1.12. Отметка и оценка в обучении школьников. Функции и виды оценок

Система  отметок  в  Европе  возникла  в  средневековых  школах  Германии.  Она  была  трехбалльная.  Каждый  балл  обозначал  разряд,  место  ученика  (по  успеваемости)  среди  других  учащихся  класса  (1-й  -  лучший,  2-й  -  средний,  3-й  -  худший).  Позже  средний  разряд,  к  которому  принадлежало  наибольшее  число  учеников,  разделили  на  классы;  получилась  пятибалльная  шкала,  которую  и  заимствовали  в  России. 

Цифровая  система  оценки  знаний  – выставление отметок –  была  введена  Министерством  просвещения  Российской  империи  в  1837  году.  Баллам  стали  придавать  иное  значение:  с  их  помощью  старались  оценить  познания  учащихся.  Было  установлено,  что  1  балл  говорит  о  слабых  успехах,  2  балла  оценивают  посредственные  знания,  3  -  достаточные,  4  -  хорошие,  5  -  отличные.

Недостатки   системы  обучения,  включавшей  отметки  как  стимуляторы  учения,  обнаружились  уже  к  середине  19-го  века. И после  1917  в  России  идея  обучения  без  отметок  получила  своё  дальнейшее  развитие.  Прежние  методы  дисциплинирования  учащихся  с  помощью  отметок  были  признаны  непригодными.  Новая идеология считала, что учебная  деятельность  должна строиться на  основе  интереса  учащихся,  ориентироваться  на  свободный,  творческий  характер  занятия,  формировавших  самостоятельность,  инициативу.  В  1918  отметки  в  баллах,  все  виды  экзаменов  и  индивидуальная  проверка  учащихся  на  уроке  были  отменены.

  Как же ученики получали обратную связь о том, насколько хорошо протекает их обучение?

  Применялись  периодические  беседы  с  учащимися  по  пройденной  теме,  устные  и  письменные  доклады,  отчёты  учащихся  о  прочитанных  книгах,  ведение  рабочих  дневников  и  книжек,  в  которых  фиксировались  все  виды  работ  учащихся.  Для  учёта  коллективной  работы  школьников  применялись  карточки,  круговые  тетради,  групповые  дневники.  Обобщение  полученных  знаний  проводилось  путём  заключительной  беседы  с  учащимися,  отчётных  конференций.  Перевод  из  класса  в  класс  и  выдача  свидетельств  производились  на  основании  отзывов  педагогического  совета. 

Однако  учитель  просто не  успевал    вести  записи  характеристик  знаний  учеников,  поэтому  его  письменные  выводы  зачастую  носили  слишком  общий,  трафаретный  характер.  Отсутствие  определённой  системы  оценок  отрицательно  сказывалось  на  всём  учебно-воспитательном  процессе.

Одним  из  первых  отечественных  педагогов,  кто  пытался  разрешить  проблему  оценки  в  связи  с  реформой  обучения  в  целом  и  разрабатывал  систему  контроля  и  оценки  на  подлинно  гуманных  началах,  был  С.Т.  Шацкий.  Выступая  против  отметок  и  экзаменов,  он  считал,  что  нужно  оценивать  не  личность  ребёнка,  а  его  работу  с  учётом  тех  условий,  в  которых  она  выполнялась,  и  предлагал  вести  систематический  контроль  и  оценку  результатов  учебной  работы  детей  в  форме  отчётных  выступлений  школьников  перед  родителями,  выставок  работ  учащихся  и  т.  д.  Однако  в  годы  становления  советской  школы  и  изменения  содержания  образования  ввести  новую  систему  оценок  оказалось  невозможным,  т.  к.  она  требовала  перестройки  всего  учебно-воспитательного  процесса. 

Основной  формой  контроля  за  учебной  деятельностью  учащихся  стал  самоучёт  и  самоконтроль,  выявление  результата  коллективной  работы  учащихся,  а  не  отдельного  ученика.  Одной  из  наиболее  распространённых  форм  самопроверки  являлись  тестовые  задания.  В  1932  был  восстановлен  принцип  систематичности  учёта  знаний  каждого  ученика,  в  1935  -  дифференцированная  пятибалльная  система  отметок  через  словесные  оценки  ("отлично",  "хорошо",  "удовлетворительно",  "плохо",  "очень  плохо"),  в  1944  -  цифровая  пятибалльная  система  отметок.

С  конца  50-х  -  начала  60-х  гг.  в  связи  с  переходом  к  всеобщему  среднему  образованию  и  новому  содержанию  образования  для  всех  ступеней  обучения  совершенствование  оценочного  компонента  обучения  стало  одной  из  наиболее  актуальных  проблем.  Балл  скрывает  объект  оценки  и  без  качественного  анализа  по  нему  нельзя  объективно  судить  об  успеваемости  ученика.  При  равном  среднем  балле  знания  учеников  могут  быть  различны,  т.к.  в  одном  случае  отметка  может  быть  получена  за  пересказ  учебника,  а  другая  -  за  применение  знаний  по  образцу,  в  третьем  -  за  нестандартное,  творческое  решение  вопроса,  задачи. 

В  наши  дни  считается,  что  эта  отметочная система  не  соответствует  современному  типу  ученика и целям обучения.  От  самого  понятия  «балл»  учителя  пока  не  отказываются.  В  педагогических  кругах  широко  обсуждаются  несколько  вариантов  выставления отметок:  3-балльная  система,  7-балльная,  10-балльная  и  даже  100-балльная.

Как видим, история отметки весьма напряженная:  ее то вводят, то признают никуда не годной. В настоящее время отметки не выставляются ученикам 1-х классов, а во многих школах, обучающих детей по адаптированным программам (обучение детей с ОВЗ – нарушение, зрения, слуха, речи, интеллекта, РАС), отметки не выставляются аж до середины 2-го класса. Почему так? Разберемся в психологических эффектах отметки и оценки. Рассмотрим их функции.

Функции    оценки  и  отметки

Оценка  –  это  определение  и  выражение  в  условных  знаках-баллах,  а  также  в  оценочных  суждениях  учителя  степени  усвоения  учащимися  знаний,  умений  и  навыков,  установленных  программой,  уровня  прилежания  и  состояния  дисциплины (усвоил – частично усвоил –  не усвоил). Оценка –  это  и процесс  оценивания,  выражающийся  в  развернутом  оценочном  суждении,  выступает  в  вербальной  форме  (хорошо,  молодец,  двойка!  Эх,  Васечкин…  –  вот  некоторые  оценочные  фразы  учителя). 

Выделяют  следующие  функции  оценки: диагностирующая, стимулирующая, контролирующая,

Благодаря диагностирующей функции оценка информирует  ученика  о соотношении  реальных  результатов  учебной  деятельности с  планируемыми  целями.

Благодаря стимулирующей функции происходит  формирование  у  ученика  мнения о  собственном  «Я»,  его  адекватной на  основе  суждений  других. Так  К.А.  Альбуханова-Славская  пишет,  что  социальный  аспект  оценки  определяется  тем,  что  оценка  «отвечает  потребности  в  общении,  познании  своего  «я»  глазами  других».

Благодаря контролирующей функции происходит  констатация  уровня  обученности  (именно  этой  функцией  обычно  ограничиваются  учителя,  говоря  кратко:  «Верно,  молодец!»  «Плохо.  Переделывай!»)

В  классах,  где  учителем  грамотно  выстроен  процесс  оценивания,  вполне  буднично  и  традиционно  выглядят  такие  ситуации,  когда  после  завершения  задания  или  в  конце  урока  ученики  по  собственной  инициативе  дают  оценочные  суждения  о  своей  работе  и  деятельности  своих  одноклассников:  «Я  хочу  заметить,  что  мне  сегодня  на  уроке  очень  понравилась  работа  Миши.  Он  много  отвечал,  самый  первый  и  всегда  правильно.  Его  идеи  были  очень  ценны  для  всех  нас».  «Я  хочу  присоединиться  к  мнению  Светы.  Мишины  идеи  были  не  просто  ценные,  он  сегодня  был  генератором  идей».  Учитель может завершить  высказывания  одноклассников Миши своим мнением:  «Миша,  твои  одноклассники  и  я  тебе  сегодня  очень  благодарны.  Сегодня  ты  сделал  наш  урок!»

Или  такой  диалог:  «Я  хочу  сказать,  я  очень  не  довольна  сегодня  нашей  работой  на  уроке.  Все  были  вялые,  медленно  соображали,  иногда  казалось,  что  мы  уснем.  Про  себя  могу  сказать,  что  я  тоже  очень  тормозила  класс».  «Да,  сегодня  на  уроке  я  не  доволен  собой:  у  меня  много  помарок,  я  часто  отвлекался.  Я  думаю,  что  виной  всему  хмурая  погода  за  окном!»  «Я  думаю,  что  нам  нужно  воодушевление,  толчок,  Елена  Петровна!»  «Хорошо,  ребята,  я  согласна  с  вами,  что  урок  не  получился,  и  готова  воодушевить  вас  на  великое  после  перемены.  Мне    нужны  добровольцы…!»  И  такое  можно  услышать  в  обычной  современной  начальной  школе,  3  или  4  класс,  иногда  2-й,  если  перед  нами  гимназия.  При  такой  оценочной  работе    у  учеников  возникает  чувство  единения,  ощущение  причастности  одноклассников  к  своим  успехам,  чувство  локтя  при  неудачах.

Прочитайте краткий конспект урока по русскому языку в 3-м классе.

На представленном уроке ученики и учитель дают много оценочных суждений, все они очень хорошо выполняют стимулирующую функцию.

 В  отличие  от  оценки,  отметки  жестки,  не  развернуты,  соответствуют  числовому  значению. Отметки  учащихся  фиксируются  в  документации  образовательного  учреждения  -  журналах,  протоколах  экзаменов,  ведомостях,  а  также  в  личной  документации  учащихся  -  дневниках,  свидетельствах,  аттестатах,  специально  выдаваемых  справках.

Функции отметок:

- учет  результативности  отдельного  этапа  процесса  обучения;

- определение  итоговых  результатов  обучения  на  разном  уровне.

Начинающего учителя всегда волнует, за что можно и какую отметку можно ставить. В  школах всегда  имеются  нормы или Положения,  регламентирующие  порядок  выставления  отметок.  Например,  тут: 

Виды  оценки

В настоящее время принято говорить о таких видах оценки как парциальная, рефлексивная, ретроспективная и прогностическая.

Известный советский психолог Б.Г. Ананьев, глубоко изучавший вопросы оценивания в школе, ввел понятие парциальной оценки, которая выступает  в  форме  отдельных  оценочных  обращений  и  оценочных  воздействий  педагога  на  учащихся, например,  во  время  опроса,  хотя  и  не  представляет  собой  оценку успешности  ученика  в целом.

Парциальная  оценка  генетически  предшествует  текущему  учету  успешности  в   виде  отметки.

Ш.А. Амонашвили в 90-е годы XX века много занимался вопросами оценки. Прочитайте его статью об  отметке  и  оценке: https://mel.fm/vazhny_razgovor/8462917-amonashvili

Интересно интервью  с  Ш.А. Амонашвили:

Рефлексивная оценка – Рефлексивная  оценка  –  знания  о  собственном  знании  и  не  знании,  способности  видеть  себя  со  стороны,  не  считать  свою  точку  зрения  единственно  возможной;  способность  анализировать  собственные  действия. Эти две способности формируются в рамках учебного действия оценки. В рефлексивной оценке отражены четыре сферы человеческой сущности:

1)       физическая (успел – не успел);

2)       сенсорная (самочувствие: комфортно - дискомфортно);

3)       интеллектуальная (что понял, что осознал – что не понял, какие затруднения испытывал);

4)       духовная (стал лучше – хуже, созидал или разрушал себя, других).

Рефлексивной оценке надо обучать! Приемы, используемые современным учителем, представлены в файле.

Примерами рефлексивной оценки являются: «Я понял эту тему», «Мне было очень интересно. Даже не заметил, как время пролетело!», «Я так устал, пока выполнял это задание, что теперь голова вообще не думает!»

Посмотрите фрагмент урока, в котором дети выполняют оценивание (с  4.21  фрагмент  урока по 6.23-ю минуты)

Возьмите в свою копилку набор приемов формирования самооценки

 Название ретроспективная оценка говорит само за себя.

Прогностическая оценка (от слова прогноз) - форма, в которой определяется возможная «планка» освоения той или иной учебной темы, учебного предмета учащимся, выполнения действия. Примерами прогностических оценочных высказываний являются: «Мне никогда не поступить в университет на бюджет!», «Я вполне смогу научиться html-языку!», или «Прежде, чем учиться рисовать натюрморт, мне сначала надо разобраться с композицией и штриховкой».

          Задача учителя – научить ученика оценивать самого себя, используя разные виды оценки, т.е. научить действия самооценки!

Этапы формирования самооценки обучающихся с позиции интеграции прогностической и ретроспективной оценок

Рассмотрим этапы формирования самооценки ученика

Первый этап (1 класс): безотметочное обучение – нет отметки, но есть самооценка, взаимооценка, педагогическое оценивание, а, значит, есть предпосылки для формирования ретроспективной оценки, без которой невозможно грамотное формирование адекватной прогностической оценки.

В  1-м  классе  ретроспективная  оценка  -  самооценка  ученика  предшествует  учительской  оценке.  Несовпадение  этих  оценок  становится  предметом  обсуждения,  что  порождает  работу  над  критериями  оценки.  На  этом  этапе  обучения  появляются  различные  формы  фиксации  оценки  по  заданным  критериям  (линеечки,  оценочные  листы  и  т.  п.),  проводятся  специальные  учебные  занятия  по  отработке  способов  контроля  и  оценки.

Все  проверочные  работы  имеют  следующие  этапы  проведения:

·    выполнение  самой  работы,

·    выработка  критериев,

·    оценка  учащимися  своей  работы  по  заданным  критериям,

·    проверка  учителем  и  его  оценка  по  тем  же  критериям  работ  учащихся,

·    соотнесение  оценки  учителя  и  оценки  учащихся,

·    обнаружение  расхождений  в  оценке.

         Учащиеся  должны  иметь  право  на  сомнение  и  незнание,  которое  оформляется  в  классе  на  доске,  условно  деля  ее  пространство  на:  «Место  сомнений  (тренировки)»  и  «Место  на  оценку».  Создается  система  заданий,  специально  направленных  на  обучение  ребенка  отделять  известное  от  неизвестного.

Такой  подход  к  оцениванию  побуждает  школьников  к  ответственному  оценочному  действию.

К  концу  обучения  в  1-м  классе  дети  могут:

–  сравнить  действие  (отдельные  операции)  и  результат  с  готовым  образцом;

–  по  заданным  критериям  оценить  свои  действия  и  соотнести  свою  оценку  с  оценкой  учителя;

–  предъявить  на  оценку  свои  достижения  по  заданному  или  назначенному  самим  ребенком  критерию;

–  отделить  известное  от  неизвестного  в  знаниях.

Второй этап (2-3 класс): есть и отметка, и все виды самооценки – на основе ретроспективной оценки формируем прогностическую оценку как один из шагов к адекватному самооцениванию. Ребенок способен оценить себя с позиции учителя.

На  этом  этапе  действия  оценки  полностью  дифференцируются.  Свою  работу  учащиеся  рассматривают  как  сумму  многих  умений,  каждое  их  которых  имеет  свой  критерий  оценивания.

Учитель  договаривается  с  классом  о  «цене»  заданий  и  отдельных  действий.  Вычисляется  максимально  возможная  оценка  всей  работы,  а  каждый  ученик  самостоятельно  оценивает  свой  результат.

На  конец  второго  этапа  формирования  действий  контроля  и  оценки  школьники  могут:

–  определить  возможные  «ошибкоопасные»  места;

–  установить  возможные  причины  возникших  ошибок  и  наметить  план  их  индивидуальной  ликвидации  и  коррекции;

–  установить  границу  применимости  того  или  иного  способа  действия,  выделить  из  группы  заданий  то,  которое  не  соответствует  данному  способу  решения;

–  классифицировать  задания  по  сложности,  выбирать  объем  и  уровень  сложности  заданий  для  индивидуальной  самостоятельной  работы;

–  формализовать  оценку  своих  действий  с  помощью,  например,  баллов  на  основе  суммы  разных  умений  (по  совокупности  критериев).

Третий этап (4 – 5 классы): должна быть сформирована оценка на уровне актуально адекватной прогностической оценки. Только в результате такого поэтапного следования к сформированности оценки к концу начальной ступени обучения ученик сможет приступить к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия. Это позволяет ему оценивать себя на уровне отметки и педагогического оценивания.

На  ведущее  место  в  учении  выходит  рефлексивно-прогностическая  оценка  в  новых,  нестандартных  ситуациях.

Полный  цикл  контрольно-оценочной  деятельности  включает:

–  определение  того,  что  будет  проверяться  (работа  с  критериями);

–  составление  проверочных  заданий  (в  том  числе,  с  «ловушками»)  под  составленные  критерии;

–  выделение  сложности  заданий,  приписывание  баллов  сложности;

–  создание  (или  поиск)  образца  для  проверки  задания  (работы);

–  сопоставление  полученных  данных  с  образцом;

–  характеристика  ошибок  и  выдвижение  гипотез  об  их  причинах;

–  составление  (или  поиск)  корректировочных  заданий  и  новой  «индивидуальной»  проверочной  работы  с  последующим  их  выполнением;

–  сообщение  учителю  (сверстникам)  о  готовности  предъявить  свои  достижения  (результаты)  для  публичной  оценки.

В качестве методического материала можно использовать находки учителей, отраженные, например, в данной презентации.

         Таким образом, работа по формированию действия самооценки у ученика учителем является очень важной. Ведь ученик, умеющий адекватное оценивать себя, и свои действия на уроке и дома,  говорит с учителем на его языке, понимает, к сему ему стремиться и в чем у него пока имеются недостатки.