1.5. Подход Н.А. Менчинской к вопросу о взаимосвязи обучения и развития

Центральным при изучении проблемы индивидуальности является понятие обучаемости, которое трактовалось психологом как индивидуальная способность к усвоению знаний.

Следует отметить, что интерес к внутреннему миру ребенка, уважение к нему было основной культурной традицией русской педагогики и психологии. Продолжая эту традицию, Н.А. Менчинская разработала и применила метод, с помощью которого можно зафиксировать в лонгитюде проявления внутреннего мира ребенка. В этом направлении ею был накоплен огромный материал, полученный от наблюдения за вторым ребенком – дочерью; в последние годы жизни она вела дневник развития своего внука. Фрагмент дневника можете прочитать здесь: http://www.voppsy.ru/issues/1995/953/953090.htm

Обучаемость – система интеллектуальных качеств (свойств) личности, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях (имеющийся минимум знаний, мотивация).

Обучаемость характеризуется степенью лёгкости и быстроты, с которыми приобретаются и используются знания. Причём это сказывается на процессе как приобретения новых, так и использования уже имеющихся знаний. Важной характеристикой обучаемости является индивидуальный темп продвижения при усвоении материала, чувствительность учащегося к оказываемой ему помощи. Была обнаружена тесная связь обучаемости с активностью личности; выявлено, что у школьников с низкой обучаемостью наблюдаются проявления слабой активности в разных сферах психической деятельности – перцептивной, мнемической, мыслительной, отсутствие стойких учебных интересов, недостаточная мотивация усвоения знаний.

Поскольку свойства мышления поддаются тренировке, развитию, Н.А. Менчинская считала, что обучение должно, с одной стороны подстраиваться под уровень развития обучаемости ученика, а с другой – при опоре на активность ребенка, восприимчивость мышления и личности ученика к помощи со стороны взрослого способствовать развитию свойств мышления, составляющих обучаемость.

Интеллектуальными выступают свойства мышления, которые подробно изучены З.И. Калмыковой, ученицей Н.А. Менчинской:

самостоятельность – умение увидеть и поставить новый вопрос, а затем решить его, опираясь на свои знания и опыт;

гибкость (подвижность) мыслительных процессов – способность изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет тем условиям, которые вычленяются в процессе решения и не могут быть учтены с самого начала;

последовательность мысли – соблюдение определенного логического порядка в рассмотрении некоторых вопросов;

быстрота – скорость протекания мыслительных процессов;

экономичность мышления, – число логических ходов, посредством которых усваивается новая закономерность;

темп развития мыслительных процессов – минимальное число упражнений, необходимых для обобщения принципа решения;

широта ума – умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знания и практики;

глубина – умение вникать в сущность, вскрывать причины явлений, предвидеть последствия;

критичность – качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений.

Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом, поддаются коррекции.

Для тех, кому интересны  вопросы психологии мышления, предлагаю книгу О.К. Тихомирова «Психология мышления» (книга полна множества примеров, сравнения разных подходов, но требует вдумчивого чтения): https://www.klex.ru/o1o

Н.А. Менчинская рассматривала природную активность ребенка как важный источник его саморазвития.

 Согласно взглядам Н.А. Менчинской, обучение есть система педагогических воздействий, определяющих в значительной мере содержание и ход умственного развития в онтогенезе. Однако обучением всецело не определяется ход умственного развития ребенка. Последний зависит в значительной степени от его собственной активности, сензитивности к обучению. Это находит свое выражение, в частности, в том, что одни и те же педагогические воздействия оказывают неодинаковое влияние на разных учеников или на одного и того же ученика на разных этапах его онтогенеза. Чтобы обучение выполняло свою развивающую функцию, требуется внимание учителя не только к содержанию усваиваемого материала, но и к самому процессу работы учащихся, способам её выполнения, формам познавательной деятельности детей.

Н.А. Менчинская всегда настаивала на использовании гибких, многообразных путей усвоения, возражала против канонизации какого-либо одного, считала такой подход противоречащим логике детского мышления.

В полемике с П.Я. Гальпериным она постоянно подчеркивала, что не может быть единого для всех учащихся пути усвоения понятий, что ориентировочная основа действий, предлагаемая ученику в качестве идеальной модели, есть воспроизводство взрослой логики, отражающей способ научного познания, который не может быть просто интериоризован ребенком поэтапно под руководством взрослого.Ученика следует ставить в ситуацию – добывания знания, а не усвоения готового образца.

 Таким образом, Н.А. Менчинская утверждает тезис об активности ученика как субъекта учения. Н.А. Менчинская подчеркивает, что в процессе применения знаний ученик не только открывает для себя новые существенные стороны фактов и явлений, не замеченные ранее, но и вырабатывает приемы мыслительной работы.

Для того чтобы активизировать самостоятельность мышления ребенка Менчинская и ее ученики, например А.Я. Иванова, предлагают организовывать процесс обучения, опираясь на уровень чувствительности (восприимчивости) к помощи. В самом деле, если ребенок не может сам выполнить задание или делает ошибку, то чтобы поставить ребенка в ситуацию добывании знаний, взрослому следует оказывать ребенку разные меры помощи по правилу нарастания, чтобы ученик как бы сам добывал знания. Можно выделить несколько степеней восприимчивости к помощи и, следовательно, несколько мер помощи:

По мнению Н.А. Менчинской, развитие личности не может и не должно сводиться к умственному развитию; необходимо изучать перевод усвоенных знаний в систему собственных взглядов, нравственных убеждений, ценностных ориентаций. Переход знаний в убеждения предполагает реализацию этих знаний в действиях, поступках, ситуациях, не контролируемых извне (учителем, воспитателем). Только в собственном поведении (самоактивности, самореализации) ученик может проявиться как личность.

Рассмотрим градацию мер помощи при музыкальном анализе (по нарастанию направляющей роли педагога)

Общий принцип оказания мер помощи при изучении музыкального произведения – от личных, свободных ассоциаций к конкретному анализу музыкальной ткани, к внутренним, обоснованным музыкальным закономерностям.

1. Мера помощи: Связь с личным опытом и свободные ассоциации

Цель: Активизировать эмоциональный отклик, «включить» ученика, сделать музыку лично значимой. Сила помощи - самая слабая. Вопрос максимально открытый и не направляет мысль в конкретное русло.

Примеры вопросов/заданий педагога: «Что тебе напоминает эта музыка?» «О чём ты подумал, когда слушал?» «Нарисуй в воображении картинку. Какая она?»

Варианты ответов ученика: «Эта мелодия напоминает мне о летних каникулах на даче». «Когда я слышу такое, то чувствую себя как на параде». «Мне представился осенний лес и дождь».

2. Мера помощи: Фокусировка на образе и эмоции Цель: Конкретизировать первоначальные ощущения, перевести их в область устойчивых образов и базовых эмоций. Сила помощи - умеренная. Педагог мягко направляет внимание в нужную сферу (эмоция, характер, образ).

Примеры вопросов/заданий педагога: «Какое настроение у этой музыки? (Веселое, грустное, тревожное, торжественное?)» «Если бы это был персонаж, то какой? (Сказочный великан, резвая бабочка, уставший путник?)» «На какого зверя похожа эта музыка? Почему?»

Варианты ответов ученика: «В этой музыке чувствуется грусть и одиночество». «Композитор, наверное, очень хотел передать радость и весеннее настроение». «Эта музыка похожа на медведя — она такая тяжелая и неуклюжая».

3. Мера помощи: Связь эмоции/образа с музыкальными средствами выразительности Цель: Научить слушателя осознавать, как и с помощью чего музыка создаёт тот или иной эффект. Это ключевой шаг к анализу. Сила помощи - сильная. Педагог прямо указывает на элементы музыки и просит установить причинно-следственную связь.

Примеры вопросов/заданий педагога: « Что в музыке заставляет нас чувствовать тревогу? Может быть, быстрый темп или низкий регистр?» «Как ты думаешь, почему эта мелодия кажется такой легкой? Она плавная или отрывистая?» «Обрати внимание на темп (скорость). Он быстрый или медленный? Как это влияет на характер?» «Послушай, какая здесь фактура — густая, как у оркестра, или прозрачная, как у флейты?»

Варианты ответов ученика (здесь они уже должны содержать попытку анализа): «Я думаю, что такое быстрое исполнение создает ощущение тревоги». «Мелодия отрывистая и высокая, поэтому она напоминает птичку». «Грусть передается через медленный темп и минорный лад».

4. Мера помощи: Анализ приемов развития музыки и структуры Цель: Понять логику развертывания музыкальной мысли, осознать форму произведения. Сила помощи - максимальная. Требует от ученика владения базовыми понятиями и умения следить за развитием музыки во времени.

Примеры вопросов/заданий педагога: «Сколько основных тем мы услышали? Они контрастные или похожие?» «Попробуй услышать, где началась новая часть. Что изменилось? (Темп, лад, динамика?)» «Узнаешь ли ты первую мелодию, когда она повторилась? Она изменилась или звучит точно так же?» «Как композитор развивает свою мысль — просто повторяет её или постоянно варьирует?»

Варианты ответов ученика: «Сначала тема была громкой и у всех инструментов, а потом ее тихо повторил один кларнет». «Я услышал две разные темы: одна плавная, а вторая — танцевальная». «Эта музыка построена как диалог: сначала играют одни инструменты, потом им отвечают другие».

5. Мера помощи: Синтез и обобщение (высший уровень) Цель: Объединить все предыдущие наблюдения в целостное понимание художественного смысла произведения. Сила помощи: Направляющая к итоговому выводу.

Примеры вопросов/заданий педагога: «Как ты думаешь, почему композитор использовал именно такие средства выразительности? Какова была его главная идея?» «Как развитие музыкальной формы (например, контраст частей) помогает раскрыть замысел?» «Изменилось ли твое первоначальное впечатление от музыки после того, как мы ее разобрали?»

Варианты ответов ученика: «Композитор использовал контраст быстрых и медленных частей, чтобы показать борьбу между тревогой и умиротворением». «Теперь я понимаю, что легкое и радостное настроение создается не только быстрым темпом, но и светлой мажорной гармонией и прозрачной фактурой».

Предложенная градация выстраивает четкий путь от «Это напоминает мне...» до «Композитор достигает этого эффекта с помощью..., развивая мысль через...». Вы можете гибко использовать эти меры помощи в зависимости от подготовки ученика и сложности музыкального материала.

В процессе обучения подход Н.А. Менчинской предполагает такое обучение, когда ориентиры действия, алгоритмы не даются ученику в  готовом виде, а раскрываются им в ходе его собственной поисковой деятельности. Трактуя учение как субъектную деятельность ученика, Н.А. Менчинская отстаивала необходимость проб и ошибок при усвоении знаний. Ученик (под руководством взрослого) сам должен строить понятие (знание); отчленять признаки существенные отнесущественных (а не получать их в готовом виде), опираться на свой личный опыт познания, соотносить его с тем, что предлагает взрослый, т. е. осуществлять развернутую поисковую деятельность, а не пользоваться готовыми ориентирами. Настоящая поисковая деятельность без проб и ошибок невозможна.