3. Диагностика сформированности учебной деятельности

Диагностика сформированности учебной деятельности чаще всего проводится по схеме наблюдения Г.В. Репкиной, Е.В. Заики

(по Г.В. Репкиной, Заика Е.В. Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности, Томск: Пеленг, 1993)

Цель: определить уровень сформированности учебной деятельности.

Инструкция: «Перед Вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача: основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать четкий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов.

          При ответах на вопросы придерживайтесь следующих правил:

1. Учитывайте прежде всего все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее существенных учебных ситуациях, т.е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о принятии и решении учебной задачи (задачи, где главным является выделение способов действий с учебным материалом). Именно такие ситуации с точки зрения оценки качественных особенностей учебной деятельности являются наиболее информативными и показательными. Конечно, это не единственные учебные ситуации, сведения о работе ученика в которых нужны для оценки сформированности учебной деятельности.

2. Фиксируйте прежде всего наиболее типичные, устойчивые особенности поведения ученика как показатели наиболее естественных для него проявлений учебной деятельности, но непременно обратите внимание и на то, что проявляется в самое последнее время, сравнивая это с типичными формами.

3. Старайтесь характеризовать особенности учебной деятельности по состоянию на данный момент учебного процесса, а не по состоянию на полгода или год назад, ибо за это время учебная деятельность могла претерпеть существенные изменения.

 Полученная в результате ответов на вопросы информация может быть проанализирована и самостоятельно, и с помощью школьного психолога; она может быть также отправлена в лабораторию развивающего обучения.

          Для проведения работы необходимо:

1) зафиксировать все ответы по каждому ученику в специальной таблице, составленной таким образом, что против фамилии каждого ученика вы последовательно пишите выбранный Вами ответ (например, 1б, 2б, 3а и т.д., – образец приведен ниже);

2) взяв «ключ» для обработки результатов, определить уровень сформированности каждого из компонентов и составить новую (итоговую) таблицу.

Приступая к анализу, сначала необходимо составить таблицу по приведённой схеме (в ней пока заполняется только графа с фамилиями и именами учеников).

Таблица 1а

Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности учащихся____класса____школы города

_____________на__________(дата составления таблицы)

Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности по опроснику.

Инструкция:

Перед вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача, основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать чёткий ответ на каждый вопрос, используя пред­ложенные варианты ответов.

При ответах на вопросы придерживайтесь следующих правил:

1. Учитывайте все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее существенных учебных ситуациях, т.е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о принятии и решении учебной задачи (задачи, где главным является выделение способов действий с учебным материалом). Именно такие ситуации с точки зрения оценки качественных особенностей учебной деятельности являются наиболее информативными и показательными.

2. Фиксируйте прежде всего наиболее типичные устой­чивые особенности поведения ученика как показатели наиболее естественных для него проявлений учебной деятельности, но непременно обратите внимание и на то, что проявляется в самое последнее время, сравнивая это с типичными формами.

3. Старайтесь характеризовать особенности учебной де­ятельности по состоянию на данный момент учебного процесса, а не по состоянию на полгода или год назад, ибо за это время учебная деятельность могла претерпеть суще­ственные изменения.

Для проведения работы необходимо:

1) зафиксировать все ответы по каждому ученику в спе­циальной таблице, составленной таким образом, что против фамилии каждого ученика вы последовательно пишете выбранный ответ (например, 16, 26, 30 и т.д.);

2) взяв «ключ» для обработки результатов, определить уровень сформированности каждого из компонентов и составить новую (итоговую) таблицу

Текст опросника по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств.

Обработка результатов:

Для самостоятельного анализа своих ответов учителем предлагается в качестве основы обработки использовать приведенную ниже таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть приписаны каждому из уровней, а только наиболее показательные. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описанием уровней сформированноcти того или иного компонента, чтобы сформулировать более основательную оценку относительно этого компонента у данного ученика.

Ключ для обработки результатов по оценке уровня сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника)

Интерпретация результатов:

Учитель обобщает накапливающиеся у него сведения о каждом ученике, получаемые во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учениками самостоятельных видов работ, бесед с учениками и родителями и пр. Такая аналити­ческая работа нужна учителю для того, чтобы содержательно определять «слабые звенья» в методах своей работы, находить индивидуальные варианты продвижения учеников на пути к становлению их в качестве субъектов учения, выбирать формы работы с классом и отдельными учениками так, чтобы обеспечивать не только накопление конкретных знаний, но и закладывание внутренних механизмов процесса учения и развития.

Часть А (основная)

Часть Б. (дополнительная)

Обработка результатов

Для качественного анализа необходимо ориентироваться на диагностические признаки уровней сформированности компонентов учебной деятельности.

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса:

1-й уровень – отсутствие интереса. Основной диагностический признак: интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал). Дополнительные диагностические признаки: безличное и отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.

2-й уровень – реакция на новизну. Основной диагностический признак: положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории). Дополнительные диагностические признаки: задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет.

3-й уровень – любопытство. Основной диагностический признак: положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач). Дополнительные диагностические признаки: оживляется и задает вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает.

4-й уровень – ситуативный учебный интерес. Основной диагностический признак: возникает на способы решения новой частичной единичной задачи (но не системы задач). Дополнительные диагностические признаки: включается в процесс решения задачи, пытается  самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.

5-й уровень – устойчивый учебно-познавательный интерес. Основной диагностический признак: возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала). Дополнительные диагностические признаки: охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу.

6-й уровень – обобщенный учебно-познавательный интерес. Основной диагностический признак: возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач. Дополнительные диагностические признаки: является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов.

 Уровни сформированности целеполагания:

1-й уровень – отсутствие цели. Основной диагностический признак: предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может воспринимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования. Дополнительные диагностические признаки: плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствуют реакции на новизну задач, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.

2-й уровень – принятие практической задачи. Основной диагностический признак: принимает и выполняет только практические задачи (но не теоритические), в теоритических задачах не ориентируется. Дополнительные диагностические признаки: осознает, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи, и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоритических задач не может дать отчета о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий.

3-й уровень – переопределение познавательной задачи в практическую. Основной диагностический признак: принимает познавательную задачу, осознает ее требования, но в процессе решения подменяет познавательную задачу практической. Дополнительные диагностические признаки: охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о ее содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую ее часть и фактически не достигает познавательной цели.

4-й уровень – принятие познавательной цели. Основной диагностический признак: принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи. Дополнительные диагностические признаки: охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать ответ о своих действиях после выполнения задания.

5-й уровень – переопределение практической задачи в познавательную. Основной диагностический признак: столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней. Дополнительные диагностические признаки: невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет.

6-й уровень – самостоятельная постановка новых учебных целей. Основной диагностический признак: самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы. Дополнительные диагностические признаки: по собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях.

 Уровни сформированности учебных действий:

1-й уровень – отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности. Основной диагностический признак: не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий. Дополнительные диагностические признаки: не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми.

2-й уровень – выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Основной диагностический признак: содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно. Дополнительные диагностические признаки: может дать отчет о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия практически отсутствуют.

3-й уровень – неадекватный перенос учебных действий. Основной диагностический признак: ребенок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи. Дополнительные диагностические признаки: усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно.

4-й уровень – адекватный перенос учебных действий. Основной диагностический признак: умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить известный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя. Дополнительные диагностические признаки: достаточно полно анализирует условия задачи и четко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия.

5-й уровень – самостоятельное построение учебных действий. Основной диагностический признак: решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу. Дополнительные диагностические признаки: критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчет о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно.

6-й уровень – обобщение учебных действий. Основной диагностический признак: опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с ходу», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа. Дополнительные диагностические признаки: овладевая новым способом, осознает не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чем он основан), осознает сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач.

 Уровни сформированности действий контроля:

1-й уровень – отсутствие контроля. Основной диагностический признак: учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторенных действий. Дополнительные диагностические признаки: не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторенных действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.

2-й уровень – контроль на уровне непроизвольного внимания. Основной диагностический признак: в отношении многократно повторенных действий может, хотя не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий. Дополнительные диагностические признаки: действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действий ошибки допускает чаще, чем в знакомых и не исправляет.

3-й уровень – потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. Основной диагностический признак: при выполнении нового действия введенная его схема осознается, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает. Дополнительные диагностические признаки: в процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после ее решения, в особенности по просьбе учителя, может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторенных действиях ошибок не допускает или легко их исправляет.

4-й уровень – актуальный контроль на уровне произвольного внимания. Основной диагностический признак: непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщенную его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок. Дополнительные диагностические признаки: допущенные ошибки обнаруживается и исправляется самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям.

5-й уровень – потенциальный рефлексивный контроль. Основной диагностический признак: решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действия коррективы. Дополнительные диагностические признаки: задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного схемы новым условиям.

6-й уровень – актуальный рефлексивный контроль. Основной диагностический признак: решая новую задачу самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи, и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно. Дополнительные диагностические признаки: успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий ещё до начала их фактического выполнения.

 Уровни сформированности действия оценки:

1-й уровень – отсутствие оценки. Основной диагностический признак: ученик не умеет, не пытается оценивать себя, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя. Дополнительные диагностические признаки: всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи.

2-й уровень - неадекватная ретроспективная оценка. Основной диагностический признак: ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметку учителя. Дополнительные диагностические признаки: пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи.

3-й уровень – адекватная ретроспективная оценка. Основной диагностический признак: умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. Дополнительные диагностические признаки: критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников.

4-й уровень – неадекватная прогностическая оценка. Основной диагностический признак: приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт ее знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия. Дополнительные диагностические признаки: свободно и аргументированно оценивает уже решенные и задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру; не может этого делать до решения задачи даже с помощью учителя.

5-й уровень – потенциально-адекватная прогностическая оценка. Основной диагностический признак: приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. Дополнительные диагностические признаки: может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.

6-й уровень – актуально-адекватная прогностическая оценка. Основной диагностический признак: приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. Дополнительные диагностические признаки: самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решить, исходя из четкого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения.

С целью повышения точности выставляемых оценок надо иметь в виду некоторые общие положения:

1. Описанные уровни сформированности компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда. Следует ориентироваться на наиболее существенные особенности проявлений каждого из компонентов в учебных ситуациях разного типа (классная работа, домашняя работа, контрольные задания и пр.).

2. В характеристике более высокого уровня сформированности у каждого из компонентов могут сохраняться какие-то свойства, проявившиеся ранее. В связи с этим надо учесть, что отдельно взятый сам по себе признак редко означает, что данный уровень достигнут. Его непременно надо соотнести с другими признаками и наиболее внимательно изучить описание того уровня, где он выступает как новое качество в развитии.

3. Характеристики компонентов учебной деятельности могут проявляться в разных учебных ситуациях, однако не все учебные ситуации равноценны при диагностике: наиболее информативным и диагностически более точным является поведение ученика в процессе принятия и решения учебной задачи, когда на первом уровне оказываются способы действий и их соответствие условиям задачи.

4. Определение некоторых проявлений уровня сформированности компонентов учебной деятельности часто трудно осуществимо без создания учителем специальных условий в учебной работе с учениками. Назовём несколько таких условий:

а) организация учебной работы так, чтобы она требовала сотрудничества с учителем, в процессе которого ученику могла быть оказана помощь в той или иной форме (вопросы по планам действий, по некоторым особенностям выполнения действия; косвенные подсказки, введение дополнительных условий, предложения разного вида и т.п.), и помощь оказывалась бы до тех пор, пока ученик не смог бы решить эту задачу;

б) введение новой задачи, которая по отдельным вне­шним признакам напоминает уже известную ученику, но по существу отличается от задач ранее усвоенных;

в) на всех этапах работы очень важно систематически ставить перед учеником различные вопросы, требующие от него уточнения того, что он должен сделать, что делает, что сделал, что должен узнать, что узнал, что нового в задаче или его действиях, какие причины мешают решить задачу, как преодолены возникшие затруднения и т.п. Содержание этих ответов позволяет судить о степени осознанности учеником и стоящих целей, и своих действий, и своих возмож­ностей действовать и вносить какие-либо коррективы.

5. Оценивая компоненты учебной деятельности, следует иметь в виду, нужно опираться на два центральных критерия:

а) наиболее типичные, часто проявляющиеся особен­ностям поведения и эмоциональных реакций ученика;

б) максимальные возможности, доступные ученику, хотя они могут проявляться изредка. В таких случаях следует учитывать максимально доступные качества деятельности, при этом в одних случаях именно в эту сторону нужно повысить балл при оценке уровня, если данное отдель­ное качество не вызывает сомнения и не противоречит структурным компонентам данного уровня; либо, напротив, обнаруживая не один, а несколько признаков нового уровня, видит их неустойчивость и тогда ставит оценку так: 4(3).

6. Следует иметь в виду, что психическое развитие явля­ется процессом динамичным, идущим к тому же не только по прямой линии, все эти проявления, даже едва наметив­шиеся, особенно в самое последнее время, предшествую­щее проведению диагностики, надо каким-либо образом фиксировать (или по вышепредложенному варианту выставления двойной оценки, или использовать примечания, куда вписывать словесные формулировки обнаруженной дисгармонии или признаков резкого скачка вверх, едва подкреплённого в текущей учебной работе).

7. Описанные выше уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности не следует соотносить с учебными оценками в виде отметок. Дело в том, что у отличника или хорошиста, имеющего систематически хоро­шие отметки, уровень сформированности отдельных компо­нентов может быть невысок. Так, у него может быть резкий разрыв между его работой в условиях стандартных, типичных задач и действиями в случае неожиданного для него изменения их условий: учитель часто думает, что он «просто растерялся», а на самом деле речь идёт о недостатках целеполагания.

8. В ряде случаев оценка уровня сформированности учеб­ной деятельности не может быть выполнена с "одного захода" (особенно при первых попытках), поскольку у учителя не всегда есть арсенал необходимых наблюдений. Если трудности возникают только по отношению к отдельным уче­никам, целесообразно поработать с ними над новым и старым учебным материалом индивидуально. В ряде случаев нужна консультация психолога. Некоторым учителям помогает периодическое ведение дневника, куда записываются накапливаемые наблюдения, проблемы, варианты их реше­ния как с классом в целом, так и с отдельными учениками.

При любых условиях развитие учеников идёт неравномерно, и у каждого из них не будет одинакового уровня по всем компонентам, и у разных учеников эти «профили» (т.е. картина по всем компонентам) будут разные.