1.3. Подход Ж. Пиаже к вопросу взаимосвязи обучения и развития

Подход Ж. Пиаже к взаимосвязи обучения и развития гласит: «обучение должно подстраиваться под уровень развития человека». Эта идея стала результатом экспериментальной проверки теории развития интеллекта. Ж. Пиаже исходил из того, что интеллект человека развивается естественным путем, сам по себе.

Интеллект – это определенная форма когнитивного аспекта поведения, функциональное назначение которого в структурировании отношений между средой и организмом, в организации взаимодействия человека со средой. Такая организация опыта происходит при помощи схем, т.е. определенных структур, обрабатывающих субъективный опыт, представленный в виде знаний, событий, переживаний, перцептивных образов. По мере развития ребенка его схемы постоянно уточняются, меняются, совершенствуются. Все схемы можно разделить на сенсомоторные и когнитивные.

Схемы

Схема действия – это наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Например, в младенчестве существуют такие схемы, как сосание и хватание. Весь мир делится на предметы, которые можно схватить и которые можно сосать. С возрастом возникают другие схемы, например, бросание или извлечение звука, следовательно, появляются предметы, которые можно бросать, которые издают звук и т.д.

Когнитивные схемы, появляясь позже, скорее напоминают понятия «посуда», «животные» и прочее. С точки зрения Ж. Пиаже, никакие внешние влияния (такие как взаимодействие с другими людьми, обучение в школе, общение ребенка со взрослым) принципиально не изменяют особенности мышления человека, который находится на определенном этапе биологического возраста. Изменения в интеллекте, в мышлении происходят с возрастом: как только индивид доживает до определенного возраста, в его мышлении постепенно начинают проявляться специфические особенности, которые характерны для МНОГИХ в этом возрасте.

Полученные Ж. Пиаже экспериментальные данные свидетельствовали о том, что если смотреть очень обще, мышление проходит 4 стадии развития:

✔ сенсомоторная (0–2 года);

✔ доопреационная (2–7 (8) лет);

 ✔ конкретных операций (7(8)–12 лет);

✔ формальных операций (12 (14 )лет)..

Сенсомоторная стадия длится от рождения до 2-х лет. Ее название само говорит о содержании: чтобы думать и принимать решения, ребенку надо чувствовать и двигаться. На этой стадии ребенок первоначально имеет только безусловные рефлексы, он не способен думать, ставить перед собой цель. Он не умеет отличать себя от окружающей обстановки. Последняя особенность получила название абсолютный эгоцентризм. Благодаря тому, что ребенок мыслит через движения и собственный чувственный опыт, к 2-м годам он получает следующие способности: 1) рефлексы превращаются в повторяющиеся действия; 2) появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий; 3) возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления; 4) открываются новые способы получения интересных результатов; 5) конструируес постоянный объект, то есть появляется понимание независимого от субъекта существования объектов.

? Рассмотрите фотографии (рис. 1.7–1.10). Какие из перечисленных выше способностей проявились у изображенных детей? Докажите.

Поскольку на этой стадии развития интеллекта ребенок не может понять, как что-то сделать, пока не использует собственные движения и органы чувств, то и обучать на этой стадии целесообразно тому, что способствует развитию координации движений, выработке привычек, дифференцировке восприятия. Лучшими способами обучения будут те, где ребенку надо самому, без заданной взрослым инструкции перемещать и совмещать предметы разной формы, цвета, размера. Лучшим обучением  будет то, где ребенок может методом проб и ошибок сам открывать функциональное назначение разных предметов (поэтому поощрять нужно не столько игры с игрушками, сколько любое манипулирование предметами и вещами окружающей малыша жизни). При этом никакие логические объяснения, поясняющие картинки, попытки показать разные способы выполнения действий, объяснения с помощью рассуждений абсолютно не нужны, так как ребенок еще не способен применить все эти приемы в силу развития его мышления.

Дооперациональная стадия характерна для возраста от 2 до 7  (8) лет. Ж. Пиаже описал несколько феноменов детского мышления, свойственных данному периоду, полагая, что в основе их лежит центральная характеристика – детский эгоцентризм и связанные с ним явления: центрация, необратимость, синкретизм, трансдукция, нечувствительность к противоречию, отсутствие иерархической классификации. Рассмотрим каждую особенность подробнее.

 Эгоцентризм – особенность мышления ребенка, когда его мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто — на его собственной точке зрения (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются. Эгоцентризм – это свойство мышления, которое связано с отсутствием представления о существовании других точек зрения и несоотнесении их со своей собственной. (Эгоцентризм это не эгоизм, последний – нравственная категория).

Ж. Пиаже проводил такой эксперимент: усаживал ребенка напротив макета из трех гор разного цвета, с другой стороны находилась кукла. При исследовании ребенка обводили вокруг макета трех гор, чтобы он мог видеть, как горы выглядят с разных сторон. Горы были разного цвета и с дополнительными отличительными признаками: снежная вершина, домик, крест.

 Ребенка (в одном из вариантов задания) просили выбрать из предъявленных ему десяти фотографий ту, на которой запечатлен вид гор так, как он их видит, и ту, на которой показано, что видит кукла. Дети 4–6 лет не понимают различий между своей позицией и позицией куклы. Они склонны выбирать картинку с изображением того, что они видят сами.

Эгоцентризм проявляется в речи, когда ребенка не заботит, поймет ли его собеседник то, что он рассказывает. Эгоцентризм отражается в детской речи, проявляясь в так называемой эгоцентрической речи, к которой он относил эхолалию (простое повторение услышанных слов, слогов); монолог (ребенок говорит сам с собой, ни к кому не обращаясь, как будто громко думает); коллективный монолог (монолог перед другими – ребенок громко говорит для себя, но перед другими, к которым не обращается и не учитывает ни их точку зрения, ни реакцию, ни то, слушают его или нет).

Доля эгоцентрической речи по отношению ко всей спонтанной речи ребенка 4–7 лет составляет, по мнению Ж. Пиаже, 45 %. Эгоцентрическая речь для Пиаже не выполняет какой-либо полезной функции, она просто отражает эгоцентризм как познавательную позицию ребенка, и поэтому с преодолением эгоцентризма, когда социализированная мысль вытесняет эгоцентрическую, исчезает и эгоцентрическая речь.

Эгоцентризм проявляется в решении разных жизненных задач, когда ребенок считает, что его способ действия единственно верный. И даже при логическом, как кажется взрослому, объяснении и показе примера неправильности действий ребенка, ребенок продолжает действовать по-своему.

Центрация – следствие эгоцентризма. Неспособность рассматривать ситуацию с другой точки зрения, со стороны. Центрация – это сосредоточенность мышления на одном наиболее заметном аспекте или признаке объекта или ситуации при игнорировании других, т.е. узко сфокусированное мышление. Так, Ж. Пиаже задавал последовательно два вопроса ребенку, имеющему братьев и сестёр: 1) сколько у тебя братьев и сестёр? 2) сколько сестёр и братьев у твоего брата или сестры? Если на первый вопрос, например, ребёнок отвечал, что у него один брат, то во втором ответе он отвечал: «Брата нет». Второй ответ интерпретируется как то, что сам ребёнок не считает себя «братом или сестрой», т.е., не осознаёт, что может не быть «центральным» объектом.

Центрация хорошо видна в решении задач на сохранение вещества. При их решении ребенок ориентируется на то, что бросается в глаза, например, высота водного столба в банке и высокой колбе. Неверное решение данных задач связано также с необратимостью мышления ребенка.

Необратимость – неспособность мысленно вернуться к исходной точке. Например, трехлетний ребенок может с интересом следить, как папа наряжается Бармалеем, однако пугается и плачет, когда костюм и грим готовы и он видит устрашающий образ. Ребенок не способен мысленно снять маску с Бармалея, костюм, т.е. вернуться к папе – исходному образу. В таблице ниже представлены примеры проявления необратимости мышления ребенка при выполнении задач на сравнение измеряемых величин (количество, длина, объем, масса, вес).

Таблица 1

Примеры задач для выявления необратимости у детей 4–6 лет

Синкретизм – особенность детского мышления, заключающаяся в тенденции связывать между собой разнородные явления без достаточного основания; рядоположенность деталей, причин и следствий, т.е. тенденция заменять синтез соположением («Луна не падает, потому что это очень высоко, и что нет солнца, и тогда она светит»).

Трансдукция – переход от частного к частному, минуя общее. Ж. Пиаже, например, описывал, как его дочка в 4,5 года сообщила: «Я еще не спала после обеда, значит, сейчас еще утро, а не вечер»..

Нечувствительность к противоречию – противоречивое суждение, двойственность значения которого ребенок не замечает. Например, на вопрос взрослого «Кто приводит в движение лодки?» – ребенок отвечает: «Вода». Тогда его спрашивают: «А кто приводит в движение воду?» Ребенок отвечает: «Лодки».

Отсутствие иерархической классификации, т.е. несохранение класса при его сравнении с подклассом. Например, детям показывают 16 цветков: 4 синих и 12 желтых. На вопрос «Чего здесь больше – цветов или желтых цветов?» ребенок, находящийся на данной стадии, отвечает: «Больше желтых цветов», не понимая, что синие и желтые цветы входят в общий класс «цветы».

Учитывая все перечисленные особенности мышления ребенка-дошкольника, согласно подходу Ж. Пиаже, при обучении ребенка этого возраста следует подстраиваться под его уровень умственного развития, а именно: 1) из-за эгоцентризма не следует давать какое-то задание эвристического или проблемного характера для его обсуждения и решения в группе детей, так как все равно каждый останется при своем мнении; 2) из-за центрации при объяснении какого-либо явления взрослый должен исходить из того, что не у всех детей достаточный уровень владения языковыми формулировками, и поэтому некоторые простые задачи они не понимают.

Так, при обучении детей счету на пальцах следует спокойно относиться к такому этапу, когда ребенок, прибавляя, например, к своим 10 пальцам еще 3 маминых, начинает (носом уже, пальцев-то нет больше) с единицы заново свои десять пересчитывать и только затем присчитывать еще 3 маминых – для детей дошкольного возраста совершенно нормально считать, что любое математическое действие верно только в данный момент и только с этими предметами.

 Малыши считают, что если раздвинуть предметы – их станет больше, а если их поставить поближе друг к другу, то их станет меньше. Поэтому обучая соответствующему действию, по мнению Ж. Пиаже, взрослый должен набраться терпения и ждать, когда ум ребенка сам дозреет до понимания ошибок и ненужности некоторых операций.

Стадия конкретных операций характеризует возраст от 7 до 12 лет. Самым важным индикатором того, что дети достигли стадии конкретных операций, служит их способность решать задачи на сохранение. Ж. Пиаже полагал, что примерно с 7-ми лет дети уже могут логически обосновать свои умозаключения при решении таких задач. При этом они  могут использовать различные наборы правил.

 Во-первых, относительно сохранения жидкости ребенок может сказать: «Ты ничего не доливал и ничего не отливал, это та же самая вода, перелитая в другой сосуд». Это правило идентичности.

Во-вторых, ребенок может сказать: «Этот стакан выше здесь, но другой шире здесь, поэтому воды в обоих одинаково». Это правило коррелятивности (компенсации): изменение в одном аспекте компенсируется изменением в другом.

В-третьих, ребенок может сказать: «В обоих одинаково, так как ты можешь перелить воду отсюда туда, где она была раньше, и уровень будет таким же, как раньше». Это правило инверсии (отрицания). Ж. Пиаже считает, что ребенок на стадии конкретных операций может использовать все три довода, однако ограничиваясь каким-либо одним из них. Иерархическая координация этих правил обратимости возможна лишь при достижении периода формальных операций. Тем не менее способность выполнять задачи на сохранение наглядно свидетельствует о произошедшей децентрации, появившейся обратимости в умственных действиях, о наличии у ребенка на этой стадии развития когнитивных операций. Смысл определения «конкретная» операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях, принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания.

Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем. И не важно, что для измерения данных величин используется нечто общее – мерка, тем не менее, каждая величина изучается отдельно. Так же и обучение, например, сложению чисел столбиком имеет один и тот же принцип. Но школьники обычно учатся складывать вначале двузначные, потом трехзначные, потом многозначные. При этом сложение с переходом через десяток изучается отдельно от случаев без перехода через десяток. Такой способ обучения объясняется именно конкретностью мышления детей данного возраста.

Мышление ребенка предельно конкретно: некоторые ученики при изучении определений научных понятий, например глагола, исходят из конкретных слов, данных в определении: если глагол обозначает действие предмета, то в предложении «Мама крепко спит» ученик с конкретным мышлением может сказать, что глагол отсутствует, потому что мама ничего не делает.

Именно из-за того, что мышление в данном возрасте конкретно, ученики в этом возрасте нуждаются в большом количестве наглядности.

Стадия формальных операций возникает в возрасте от 11 (12) лет и старше. Система обратимых операций, становясь более координированной, вступает в следующую стадию развития – формальных операций. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к  комбинаторному мышлению: анализируя физическое событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа.

 Способность варьировать в умственном плане и гипотетически аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций. Поэтому при обучении детей, начиная с 12-летнего возраста, становится возможным использовать мысленный эксперимент, применение сложных формул и символов.

Итак, Ж. Пиаже не приравнивает развитие к созреванию. Хотя он и постулировал неизменный порядок стадий интеллектуального развития, но не рассматривает эти стадии как генетически обусловленные. Ж. Пиаже также не сводит процесс развития к научению, он не считает, что мышление ребенка формируется в процессе обучения или каких-либо других влияний окружающей среды. Дети должны взаимодействовать со средой, чтобы развиваться, но выстраивают новые когнитивные структуры именно они, а не внешняя среда. Таким образом, развитием управляют не внутренние процессы и не внешнее обучение. Это процесс активного конструирования, в котором дети посредством собственных действий организуют их в операциональную систему своего интеллекта.

Обучение ПОДСТРАИВАЕТСЯ ПОД развитие!

вот главный лозунг подхода Ж. Пиаже.