1. Диагностика свойств мышления, составляющих обучаемость

Нередко педагогу, работающему непосредственно с учеником, необходимо оперативно выявить уровень обучаемости ученика и те свойства мышления, которые в настоящий момент  развиты хуже или лучше, чтобы определить направления развивающей работы. Для этого целесообразно использовать диагностические методики по изучению уровня развития свойств мышления ребенка (или использовать учебные задания, формулировка которых позволяет составить представление о соответствующих свойствах мышления, которые в данном практикуме не представлены).

 Цель – выявить уровень обучаемости ребенка (задания ориентированы на младший школьный возраст.

Исследовательские  задачи:

1) изучить обучаемость младшего школьника;

2) выявить зависимость успеваемости школьника от уровня его обучаемости.

Ход выполнения:

1-й этап: исследование качеств мышления;

2-й этап: формулировка выводов о связи между уровнем обучаемости ребенка (по данным методик исследования качеств мышления) и его успеваемостью.

1-й этап: исследование качеств мышления ученика

Методика № 1. Изучение процессов анализа и обобщения, чувствительности к помощи школьника

Цель – изучить индивидуальные особенности чувствительности к помощи у ученика, выполняющего задание, связанное с использованием операций анализа и обобщения(умения выделять главное = глубина мышления).

Необходимый материал: листы копировальной бумаги различных цветов (красный, черный, синий, зеленый, коричневый, желтый) и цветные карандаши тех же цветов.

Ход выполнения задания: 1) ученику предлагается взять черную копиhку и через нее черным карандашом нарисовать треугольник, затем желтым карандашом через черную копирку нарисовать треугольник;

2) ученику предлагается рассмотреть полученные оттиски;

3) ученика просят взять нужный карандаш и копирку так, чтобы получился оттиск зеленого цвета;

4) исследователь оценивает правильность действия школьника:

a)  если ребенок выделяет цвет копирки как существенное условие для получения оттиска нужного цвета, значит он может выделить главное. Его мышление характеризуется самостоятельностью. О чувствительности к помощи ничего нельзя сказать;

б)    если ребенок не выделяет цвет копирки как существенное условие для получения оттиска нужного цвета, значит процессы анализа и обобщения у него не развиты. Можно определить: насколько ученик способен овладеть этими операциями. Ученику последовательно предлагаются меры помощи разной силы:

✔ наводящие вопросы («Посмотри на первый и второй оттиски. Какие выводы ты можешь сделать?» Или: «Нарисуй через черную копирку треугольники красным, синим, коричневым карандашами. Посмотри оттиски. Какие выводы ты можешь сделать?»);

✔ формулировка вопроса, в котором содержится указание на общий принцип действий («Что важно для получения оттиска нужного цвета: цвет карандаша или цвет копирки?»);

✔ формулировка принципа работы («Для получения оттиска нужного цвета важен цвет копирки, а не карандаша. Смотри: я беру красный, синий, коричневый карандаш и рисую треугольник через черную копирку. Оттиск всегда черного цвета – по цвету копирки»).

Примечание: после предложения минимальной меры (наводящий вопрос) ученику предлагается снова выполнить задание: «Возьми нужный карандаш и копирку, чтобы получился оттиск зеленого цвета». Если ученик не справляется с заданием, предлагается более сильная мера помощи и снова дается это же задание.

Анализ результатов: 1. Определяется степень самостоятельности мышления ученика и чувствительность к помощи:

1-я степень: задание выполнено правильно самостоятельно. Чувствительность к помощи неизвестна;

2-я степень: задание выполнено с минимальной помощью исследователя (использованы наводящие вопросы). Чувствительность к помощи высока;

3-я степень: задание выполнено с помощью исследователя, с использованием вопроса, в котором содержится указание на общий принцип действий. Чувствительность к помощи средняя;

4-я степень: задание выполнено с помощью исследователя с использованием прямого указания и разъяснения принципа действия. Чувствительность к помощи низкая;

5-я степень: ребенок отказался выполнять задание или не выполнил его даже после предоставления последней меры помощи. Чувствительность к помощи очень низкая.

2. Оценивается сформированность операций анализа и обобщения.

Оформление: название методики, цели проведения, испытуемый (ФИО), протокол, анализ результатов, выводы.

Методика № 2. Изучение процесса абстрагирования и чувствительности к помощи ученика

Цель - изучить индивидуальные особенности чувствительности к помощи у ученика, выполняющего задание, связанное с абстрагированием.

Необходимый материал: карточки с рядом слов:

1. Река (берег, рыба, тина, рыболов, вода).

2. Игра (шахматы, игроки, штрафы, правила, наказания).

3. Война (самолет, пушки, сражения, солдаты, ружья).

4. Пение (пианино, голос, искусство, мелодия, аплодисменты).

5. Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).

Ответы:

1.    Берег, вода.

2.    Игроки, правила.

3.    Сражения, солдаты.

4.    Голос, мелодия.

5.    Здание, улица.

Ход выполнения задания:

1.    Школьнику предлагаются карточки со словами. Дается инструкция: «Посмотри на ряды слов. Без каких двух слов из скобок не существуют слова перед скобками? Подчеркни эти два слова».

2.    Исследователь наблюдает, как школьник выполняет задание с первым рядом слов. Если школьник подчеркивает правильные слова, то исследователь разрешает школьнику продолжить работу. Если школьник подчеркивает не существенные слова, то исследователь должен предложить ученику помощь. Меры помощи разной силы:

✔ ​наводящие вопросы («Ты уверен(а), что река не существует именно без "… и …"»?);

✔ ​ показ начала действия на этом примере («Ты ошибаешься. Посмотри: всегда ли у реки есть берег? Бывает ли река без берега? Нет, не бывает. Значит, подчеркиваем “берег”. Всегда ли в реке есть рыба? Это вовсе не обязательно. Бывают грязные мертвые реки. Рассуждай дальше сам(а)»;)

✔ ​ показ всего действия (исследователь на 1-м примере объясняет, как удалять лишние слова).

 Подобным образом проводится работа со всеми рядами слов.

Анализ результатов:

1. Определяется степень самостоятельности мышления ученика и чувствительность к помощи по критериям, указанным в разделе «анализ результатов методики № 1».

2. Указывается уровень развития процесса абстрагирования.

Методика № 3. Изучение критичности мышления

Цель - выявить особенности критичности мышления.

 Необходимый материал. Заранее подготовленный маленький рассказ с пропущенными в нескольких фразах словами. Например:

         Лев стал ... и не мог ходить на ... . Тогда он решил жить хитростью. ... залег в своей берлоге и притворился ... . И вот другие звери стали приходить и навещать больного ... . А когда они приходили, он набрасывался на них и ... . Однажды пришла лисица, но в берлогу не вошла, а остановилась у входа. ... спросил у нее: «Что же ты не войдешь ко мне?» А ... отвечала: «Вижу много следов, которые ведут к твоей ..., но не вижу ..., которые бы вели обратно».

Ход выполнения. Испытуемые вставляют нужные, по их мнению, слова.

Оценка результатов. Критичность мышления – умение действовать, исходя из правильно осознаваемой цели задания, умение контролировать и осознавать свои действия.

Ошибками считаются:

1)    вписанные слова, стоящие в неправильной форме;

2)    вписанные слова, искажающие смысл текста;

3)     незаполненные пропуски в фразах.

Высокий уровень критичности:  не допущено ни одной ошибки, ребенок не делал исправлений в работе, так как заранее продумывал свои действия.

Средний  уровень критичности: ребенок допустил некоторые ошибки, но потом исправил их самостоятельно.

Низкий уровень критичности: ребенок не замечает ошибок.

Методика № 4. Изучение гибкости мышления

Цель - выявить влияние установки на способ решения задач.

Необходимый материал: Карточки с заданиями следующего содержания:

№ 1. Дано три сосуда емкостью 37, 21 и 3 литра.

        Как с их помощью отмерить 10 литров воды?                      37 – 3 х 2 – 21

№ 2. Дано три сосуда емкостью 37, 24 и 2 литра.

        Как с их помощью отмерить 9 литров воды?                       37 – 2 х 2 – 24

№ 3. Дано три сосуда емкостью 39, 22 и 2 литра.

        Как с их помощью отмерить 19 литров воды?                      37 – 2 + 2 х 2

№ 4. Дано три сосуда емкостью 27, 12 и 3 литра.

        Как с их помощью отмерить 9 литров воды?                        12 – 3

№ 5. Дано три сосуда емкостью 28, 7 и 5 литров.

        Как с их помощью отмерить 12 литров воды?                       7 + 5

Ход исследования: испытуемым предлагается решить задачи. Если ученики не могут справиться с первой задачей, объясняется, как ее выполнять.

Анализ результатов.

Выводы: Соотнесите влияние установки на способ решения задачи исделайте вывод о гибкости мышления.

Примечание № 1. В случае, если дети затрудняются в решении задач, можно использовать рисунки или показ решения на 1-й задаче.

Примечание № 2. Если ребенок решает задачи № 4 и 5 подобным образом (27 – 3 х 2 – 12; 28 – 7 х 3 + 5), то это показатель ригидности (негибкости) мышления.

Методика № 5. Изучение устойчивости мышления и чувствительности школьника к помощи

Цель: изучить индивидуальные особенности чувствительности к помощи у ученика, выполняющего задание на устойчивость мышления.

Необходимый материал: карточки с фигурами:

        Ход выполнения задания:

1.    Школьнику предлагается рассмотреть 4 набора с фигурами: «Посмотри, эти  фигуры называются "лат", "цев", "гур", "бик". Расскажи, об этих фигурах»​.

2.    Школьнику дается инструкция: «Сейчас я тебе буду показывать фигуры на отдельных карточках, а ты скажешь, как ее можно назвать».

3.    Оценивается устойчивость мышления школьника (способность ориентироваться на выделенные существенные признаки, не попадая под влияние других ярких, но несущественных признаков). Если школьник правильно называет предъявляемые фигуры, следуя правилу: «бик» – маленькие граненые; «цев» – маленькие цилиндрические; «гур» – большие граненые; «лат» – большие цилиндрические; цвет и положение не являются существенными признаками, то можно говорить об устойчивости его мышления. Если школьник допускает ошибку, исследователь должен оказать помощь ученику.

Меры помощи разной силы, которые могут быть оказаны, если ученик не справляется с заданием сам:

✔ наводящие вопросы («Посмотри еще раз на образцы и назови фигуру правильно»);

✔ показ начала действия («На самом деле эта фигура называется "...". (Исследователь дает правильное название). Объясни, почему, и найди еще такую же фигуру»);

✔ показ всего действия (исследователь называет фигуру и объясняет, почему фигура так называется).

Примечание. После предложенной помощи ученику дают возможность найти фигуры с таким названием среди всех остальных. Если ребенок не справляется с заданием, ему предлагается более сильная мера помощи.

Анализ результатов:

1.    Определяется степень самостоятельности мышления и чувствительности к помощи у школьника (см. методику № 1).

2.    Оценивается устойчивость мышления школьника.

 Вывод по 1-му этапу (характеристика обучаемости школьника):

1.  Оценить уровень развития качеств мышления школьника (глубина, критичность, гибкость, скорость);

2.  Указать степень самостоятельности мышления ребенка, оценить в среднем чувствительность ученика к оказываемой помощи (если это возможно).

3.  Заполняется сводная таблица результатов по ученику.

Имя ребенка:_________________ Класс: ______ Возраст ______ Дата :_______

2-й этап: формулировка выводов о связи между обучаемостью ребенка и его успеваемостью

1.  Дать характеристику успеваемости исследуемых школьников по основным учебным предметам.

2.  Определить, имеется ли связь между обучаемостью каждого школьника и его успеваемостью. Указать конкретные случаи влияния обучаемости школьника на усвоение им учебного материала. Если о четкой связи между обучаемостью и успеваемостью нельзя говорить, объяснить сложившуюся ситуацию.

3.  Дать прогноз успеваемости каждого ученика, исходя из его обучаемости.