3.3. Психологические новообразования педагога в профессиональной деятельности

Согласно отечественному подходу к пониманию механизма развития психики психика формируется в деятельности. В связи с этим концепция ведущей деятельности позволяет понять для любого возрастного этапа, насколько нормально протекает деятельность, происходит ли развитие личности. Об этом свидетельствует появление психологических новообразований данной деятельности.

Исследования отечественных авторов, которые занимались педагогической деятельностью (Л.М. Митиной, А.К. Марковой,Н.А. Аминова, В.А. Сластенина, И.А. Зимней и других), показывают, что в человеке, включенном в педагогическую деятельность, через некоторое время начинают происходить изменения психики, которые названы психическими новообразованиями.  Эти новообразования – свидетельство того, что  личность профессионала формируется в верном направлении, имеется профессиональная зрелость и внутренние условия для становления профессионального мастерства.

Таким новообразованиями являются:

Л.М. Митина (https://www.pirao.ru/images/workers/MitinaLM/psikhologiya-razvitiya.pdf) дает исчерпывающее представление о каждом из указанных новообразований и их связи.

 Так, в ходе постановки педагогических задач, их иерархизации по степени важности, перестраивания на уроке у учителя развивается педагогическое целеполагание.

Овладение учителем системой средств и способов решения этих задач, умение проникать в суть явлений способствуют формированию педагогического мышления, а самоанализ развивает педагогическую рефлексию .

В процессе организации оптимального педагогического общения формируется педагогический такт.

Личность учителя характеризуется также педагогической направленностью – устойчивой доминирующей системой мотивов (убеждений, склонностей, интересов и т. д.). Данная система, с одной стороны, имеется у учителя к началу его профессиональной деятельности как результат личностного становления, с другой стороны, она формируется под влиянием деятельности.

Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические, личные и деловые. Направленность личности проявляет себя в различных сферах человеческой деятельности. В связи с целями нашего исследования интерес представляют особенности профессиональной направленности. Она появляется на определенном этапе развития личности (в юности) и становится в этот период жизни центральным личностным новообразованием, которое, с одной стороны, формируется в результате многомерного социально-нравственного, профессионального, личностного самоопределения и в процессе осуществления трудовой или учебной профессиональной деятельности, а с другой стороны, само обусловливает и самоопределение, и деятельность.

Ф. Генцберг, исходящий из положений А. Маслоу, в структуре профессиональной направленности выделил две основные группы факторов: факторы «сохранения», действие которых сопоставимо с потребностью в безопасности и направлено на избегание страданий, неудобств, дискомфорта, и факторы-«мотиваторы», действие которых сопоставимо с потребностью в самореализации и направлено на достижение целей в рамках профессиональной деятельности. Преобладание в структуре профессиональной направленности факторов первой группы обусловливает пассивную, консервативную профессиональную позицию. Наоборот, преобладание факторов второй группы обусловливает активную, творческую, профессиональную позицию, что оказывает существенное влияние на эффективность деятельности.

В этом плане для будущего или уже действующего учителя полезно общее представление о своей общеличностной направленности, которое может быть получено через Ориентировочную (или ориентационную) анкету Басса, также известную как ЦОЛ (Ценностные Ориентации Личности: В концепции профессионального развития учителя [Митина 1995; 1998] оптимальная («желательная») иерархическая структура педагогической направленности (доминирующих мотивов личности) учителя может быть представлена следующим образом:

 1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

 2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

 3) направленность на предметную сторону профессии учителя, (содержание учебного предмета).

Психологическим условием развития педагогической направленности, по нашему мнению, является повышение уровня профессионального самосознания, т. е. осознание учителем системы ценностей и мотивов, которые необходимо реализовать в своей деятельности, поведении, общении. Низкий уровень самосознания обусловливает ситуативный тип поведения учителя, при котором преобладают материальные ценности, а мотивы функционируют единичным образом, они разнонаправлены, не создают системного качества — единой направленности мотивационных источников действий учителя. Они еще не приняты учителем, он в данном случае не выступает как субъект своей мотивации, а подчиняется общепринятым требованиям — ориентации на предметную сторону профессии учителя. Это и определяет его пассивную, несамостоятельную, адаптивную, профессиональную позицию. Высокий уровень самосознания обусловливает личностный тип поведения, когда учитель осознанно относится к своим внутренним и внешним побуждениям, принимает и отвергает их уже в качестве собственно мотивов поведения и деятельности, соотносит и согласует их с ценностями высшего порядка: духовными, нравственными, смысложизненными. Это и определяет активную, самостоятельную, творческую профессиональную позицию учителя.

Каждое из качеств можно рассматривать как комбинацию более элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятельности и в общении и в той или иной степени зависящих от наследственных задатков.

   По мнению М.М. Кашапова (https://klex.ru/h0e)   мышление педагога определяется как процесс решения педагогических задач разного типа и уровня:

✔   надситуативных (прогнозирование, целеполагание, построение программы педагогической деятельности; надситуативно мыслящий педагог ищет проблемы, обращая внимание на любые изменения в своей профессиональной деятельности и в деятельности детей);

✔  ситуативных (анализ, принятие решения в конкретных ситуациях профессиональной деятельности и конструирования способов педагогического взаимодействия; ситуативно мыслящий педагог замечает, анализирует лишь те проблемы, которые лежат на поверхности).

  Для диагностики педагогического мышления  в настоящее время используются:

✔  опросник «Определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (М.М.Кашапов, Ю.Н.Дубровина )

✔  опросник «Определитель доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач» (М.М. Кашапов, Е.В. Дьяченко)

Педагогическая рефлексия имеет ту же функцию, что и рефлексия вообще – она  «поворачивает» сознание человека на свой внутренний мир. Рефлексировать – значит задавать себе главные вопросы: "Что я сейчас делаю и почему?" 

И.Е. Девятова с статье «Технологии развития педагогической рефлексии»   отмечает, что «рефлексия профессиональных действий, осуществляемая как в режиме "здесь и сейчас", так и ретроспективно, позволяет педагогу удерживаться от импульсивных действий и сознательно регулировать свою деятельность с учетом всех объективных условий…» С точки зрения социальной психологии рефлексия рассматривается как свойство психики направлять сознание человека на внутренний мир, осознавая и отражая собственные состояния, переживания, отношения, управляя личностными ценностями. Социальные психологи указывают, что рефлексия дает возможность личности найти новые основания для их перестройки и изменения. Также кроме самопознания, по их мнению, рефлексия включает процессы понимания и оценки других людей. С ее помощью осуществляется соотнесение своего сознания, ценностей и мнения с этими же категориями других индивидов, групп, общества и, наконец, общечеловеческими. В быту социальная рефлексия позволяет человеку пережить какое-то событие или явление, пропустить его через свой «внутренний мир».

А.А. Бизяева (Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия – Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. - 216 с.) предлагает интересный поход к пониманию педагогической рефлексии с точки зрения уровнего подхода.

✔   Начальный уровень педагогической рефлексии, проявляется в нацеленности учителя на эффективное и действенное применение полученных в процессе подготовки знаний для достижения цели деятельности, которая принимается априорно как нечто заданное извне. На этом уровне ни цели обучения, ни учебный процесс, рассматриваемый в контексте класса, школы, общества в целом не представляются учителю проблемными. Главным содержанием анализа учителя являются его практические действия и их продуктивность, т.е. проявление их немедленной отдачи в виде усвоения какого-то учебного материала учеником. При этом свои практические действия анализируются и оцениваются учителем как правильные или неправильные в зависимости от степени их соответствия конкретным профессиональным знаниям.

✔   Второй уровень педагогической рефлексии - каузальный - связан с осмыслением учителем причинных оснований своих действий и их последствий. Содержанием анализа становятся свои представления и ситуационные предпосылки, определившие эффект предпринятого действия. На этом уровне рефлексивного анализа учитель рассматривает конкретную ситуацию как проявление общих психологических и педагогических закономерностей.

✔   Третий уровень педагогической рефлексии – критический - основан на внесении учителем в содержание своего анализа моральных и этических критериев. На этом уровне актуальными для размышления учителя становятся проблемы целей, форм, методов и содержания образования, которые ведут к развитию и укреплению справедливых и прогрессивных отношений в обществе. Здесь и процесс обучения (цели и средства), и учебная ситуация в целом (контекст обучения) рассматриваются учителем как проблемные, открытые к постоянному переосмыслению и развитию.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ — это умение педагога держать себя с достоинством и выдержкой в педагогическом коллективе, с обучающимися и их родителями, а также способность соблюсти меру своего влияния на детей, умение найти подход к ним и построить оптимальные воспитательные отношения с учетом признанных принципов воспитания.

Главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности учителя, нахождение меры в отношениях учителя и обучающихся в процессе общения. Такт относится к моральным регуляторам педагогического процесса и основывается на нравственно-психологических качествах учителя.

Основные элементы педагогического такта:

✔ требовательность и уважительность к воспитаннику;

✔  умение видеть и слышать обучающегося, сопереживать ему;

✔ деловой тон общения;

✔ внимательность, чуткость педагога.

Профессиональный такт проявляется:

✔ во внешнем облике педагога;

✔ в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;

✔ в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации;

✔ в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к обучающимся;

✔ в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся;

✔ в самокритичной оценке своего труда.

Все указные в данном параграфе новообразования педагогической деятельности: направленность, мышление, целеполагание, такт, рефлексия, – формируются в деятельности только при  личностном напряжении, при желании стать мастером своего дела, в процессе постоянного самосовершенстования и глубокой работы над собой! 

В выпуске номер 46 «Ералаш» «40 чертей и одна зеленая муха» очень ярко проявляются психические новообразования молодого учителя.