1.6. Теория поэтапного формирования умственных и практических действий П.Я. Гальперина

В отечественной педагогической психологии сложился деятельностный подход к пониманию основных вопросов психологии обучения. Принцип деятельностного подхода к изучению психики заключается в том, что развитие психики рассматривается как происходящее в процессе деятельности, следовательно, изучать психику нужно не изолированно, а в системе жизненных задач, встающих перед индивидом, в ходе их решения.

Деятельностный подход позволяет ответить на вопросы: какие взаимосвязи внешних и внутренних факторов определяют различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем, как соотносятся мотивация и интеллект в учении, можно ли (и если «да», то как) управлять процессами учения и развития ребенка и др. На рисунке ниже показана общая структура деятельности по А.Н. Леонтьеву. 

Эта структура позволяет хорошо объяснить, почему одни дети – отрада учителя и родителей: быстро все схватывают, хорошо учатся, сами ищут дополнительную информацию. Именно такого поведения и ждут от настоящего ученика. Другие дети учатся «из-под палки», инициативы и интереса к учебным заданиям не проявляют, несмотря на хорошие способности.

Появление обеих групп учеников связано с тем, какой мотив доминирует у ученика. Если мотив познавательный, то формируется учебная деятельность и настоящий ученик. Если мотив непознавательный, то деятельность ученика не учебная, а исполнительная. У ученика в этом случае возникают не учебные цели и задачи, а цели и задачи создания видимости учебной деятельности. Рисунок  четко отражает, что и действия, и операции в свою очередь также зависят от цели и мотива ученика.

Теория поэтапного формирования умственных и практических действий П.Я. Гальперина, разработанная в 50-е годы прошлого столетия, раскрывает системообразующие факторы формирования именно учебной деятельности. Ключевым понятием теории является «действие». В психологии под действием понимается активность, направленная на достижение поставленной цели (см. рисунок выше), произвольный акт, акция, процесс, подчиненный представлению о результате, образу будущего, т.е. процесс, подчиненный осознаваемой (сознательной) цели.

С точки зрения П.Я. Гальперина, человек выполняет 3 вида действий: умственные, практические, перцептивные.

Умственные действия требуют работы мышления, воображения, внимания.

Практические – физической активности.

Перцептивные – работы органов восприятия.

Если вы решаете задачу по математике, то вы выполняете умственное действие, несмотря на то что вам надо выполнить чертеж задачи, записать формулы. Эти лишь вспомогательные практические операции, если задачка трудная или если вы только начинаете учиться решать задачи подобного типа.

То же, если вы пишете сочинение. В сочинении, казалось бы, одинаково важны и грамотность, и содержание. Однако во-первых, современные технические средства позволяют устранить ошибки автоматически (если вы наберете текст на компьютере, то все неверно написанные слова будут подчеркнуты красным; выбрав функцию «заменить», «автозамена», вы без труда исправите ошибки, даже не зная правил). Во-вторых, учителя русского языка со стажем знают учеников, которые писали великолепные сочинения со множеством орфографических и пунктуационных ошибок, потому что содержание, напротив, зависит от словарного запаса, умения согласовывать слова и находить наиболее выразительные средства, а это умственные операции, входящие в состав умственных действий, из которых построена деятельность – письменная речь. Заметьте: письменная речь – это не каллиграфические умения, не техника письма, а деятельность по оформлению мыслей!

П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая – исполнительной. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой».

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной проведена типология ООД по трем критериям: степень ее полноты (наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций); мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие); способ получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД). Соответственно, выделяются три типа ООД и три типа обучения.

1-й тип обучения характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия при такой ориентировочной основе  идет медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление и формулируют правило написания. При этом принципа действия или даже более или менее подробного алгоритма не показывается ученику. Например, учитель говорит: «Ребята, посмотрите на то, как я пишу буку "б". Пишу с наклоном, не залезаю за строку сверху и снизу, стараюсь, не спешу, пишу аккуратно и красиво. Попробуйте так же!» Как видим, учитель не дает НИКАКИХ ЗНАЧИМЫХ ОРИЕНТИРОВ ученику, чтобы написать именно эту букву. В результате тот вынужден осваивать новое действие методом проб и ошибок. Аналогично бывает и на любом другом учебном предмете и пр.

2-й тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту: 1) в готовом виде; 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения. Усвоение действия протекает без ошибок (исключение – ошибки по невнимательности), ясно осознаются действия и существенные (несущественные) признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД.

3-й тип обучения – ориентировочная основа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ориентировочной основе 3-го типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области. Иллюстрацией обучения по 3-му типу при написании букв станет подробное описание эксперимента, проведенного П.Я.  Гальпериным и его ученицей в 60-е годы, описан здесь.

Обобщенная характеристика трех типов обучения приведена в таблице ниже.

Характеристика типов обучения

Экспериментальные исследования ученицы П.Я. Гальперина Н.С. Пантиной (1957) становления графических навыков письма показали достоинства и недостатки разных типов ООД.

В группе детей, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребенку изучаемую букву-образец и давал примерно такое объяснение (применительно к букве «И»): «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведем в этот уголочек (указывает)». После этого ребенок приступает к самостоятельному написанию буквы, получая при необходимости помощь экспериментатора. Для правильного написания буквы детям требовалось 174 повторения. Для написания следующей буквы обучаемый должен искать необходимые ориентиры заново.

При использовании второго типа ООД ребенку предъявляется буква-образец и нанесенная на бумагу система точек-опор, облегчающая исполнительную часть действия. Ребенок учится копировать точки и по ним писать букву. Для правильного написания буквы детям потребовалось 22 повторения. Обучение происходит быстро и безошибочно. Однако для написания следующей буквы учитель вновь демонстрирует необходимые ориентиры: выделяет систему точек, адекватных контуру буквы, переносит их на бумагу.

Обучение, базирующееся на ориентировочной основе третьего типа, начинается с объяснения принципа выделения системы ориентиров: опорные точки нужно ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Ребенку показывается это на одной букве, а затем его учат это делать на типовых буквах алфавита. Интересно, что начиная с 8-й буквы, ребенок безошибочно копирует любую букву любого алфавита. Усвоенное действие легко переносилось в новые ситуации – при письме в тетради в широкую линейку, на нелинованной бумаге. Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу. Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).

Используя принцип интериоризации, П.Я. Гальперин поставил задачу «приоткрыть тайны возникновения психического процесса». Идеальные действия (действия, производимые в поле восприятия, речевом плане и уме) рассматриваются как производные от внешних, предметных, материальных действий. Поэтому для того, чтобы действие было сформировано в его высшей, умственной форме, необходимо проследить весь путь его становления – от материальной формы. П.Я. Гальперин разработал целостную схему этого преобразования. Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, он выделяет ряд этапов.

П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий:

1) формирование мотивационной основы действия;

 2) составление схемы ориентировочной основы действия;

3) формирование действий в материализованной форме;

 4) громкая внешняя речь, когда содержание ООД отражается в речи;

5) формирование действия во «внешней речи про себя»;

6) формирование действия во внутренней речи.

 Первый этап – мотивационный.

Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней», или познавательной мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н.Ф. Талызина).

Второй этап – составление схемы ориентировочной основы действия (ООД, см. выше).

Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций.

Третий этап – формирование действия в материальной или материализованной форме.

Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия). Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т.п. (материализованная форма), например, счет на палочках. При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить  усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется. Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

Четвертый этап – формирование действия в громкой речи.

 Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в плане в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.

Пятый этап – формирование действия во внешней речи «про себя».

Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без проговаривания (даже шепотом). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

Шестой этап – формирование действия во внутренней речи.

Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».

Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Стихийное научение – нерегулируемый процесс, на который влияет множество факторов как внешних, так и внутренних, поэтому конечный продукт оказывается неустойчивым (иногда успешным, иногда нет), а сам ученик не всегда уверен в правильности полученного результата.

Второй тип обучения, наиболее характерный для школы, приводит к разной успешности учения разных детей, т.е. к разным уровням успеваемости. Использование метода формирования умственных действий позволяет «выравнивать» успеваемость, добиваться устойчиво успешного решения разными детьми определенного класса задач. Значение теории П.Я. Гальперина состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.

Характеристики действия

«Действие человека всегда происходит на том или ином уровне; действие всегда обладает той или иной степенью обобщения, производится с разной полнотой операций и с разной мерой освоения», – отмечает Н.Ф. Талызина. Таким образом, действие субъекта может быть описано путем указания степени сформированности основных его характеристик.

К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.). Рассмотрим их.

Форма действия характеризует степень (уровень) присвоенности действия субъектом – главный аспект изменения действия на пути его преобразования из внешнего (материального) во внутреннее (умственное). Другими словами, форма действия характеризует меру интериоризации действия.

Различают три основные формы действия: материальную, внешнеречевую и умственную.

Кроме того, выделяют материализованную форму, которая близка к материальной, и перцептивную, являющуюся как бы промежуточной между материальной (или материализованной) и внешнеречевой.

Материальная и материализованная формы действия являются исходными. Их особенность состоит в том, что объект действия дается учащемуся или в виде реальных предметов (материальная форма действия), или в виде моделей, схем, чертежей (материализованная форма действия). Действие в том и другом случае выполняется как реально преобразующее. Представление о материальной форме действия применительно к начальной школе может дать измерение, счет предметов. Примером материализованного действия может служить действие счета, выполняемое на изображенных предметах, схемах (например, ученик пальцем пересчитывает кружочки или палочки, изображенные в учебнике). Материальная и материализованная формы действия позволяют раскрывать перед учеником содержание действия – состав его операций, их последовательность и т.д., а также осуществлять объективный контроль за выполнением каждой входящей в него операции.

Перцептивные действия составляют умение видеть, слышать. Примером может служить счет предметов глазами. Объектами этих действий являются внешние материальные предметы или модели, схемы (материализованные объекты), но никаких изменений в этих объектах с помощью перцептивных действий не производится: это теоретические действия. Перцептивная форма действия возникает в результате преобразования материального или материализованного действия.

Внешнеречевая форма действия характеризуется тем, что объект действия представлен в форме внешней речи – устной или письменной, процесс преобразования этого объекта происходит также по внешнеречевой форме - в форме рассуждения вслух или в виде прописывания его хода. В этой форме действие приобретает уже характер теоретического, идеального, но еще доступного внешнему, объективному наблюдению.

Умственная форма действия означает, что действие осуществляется про себя, его структурными элементами являются представления, понятия, операции, выполняемые про себя. Возможность выполнения действия полностью в умственной форме означает, что действие прошло весь путь интериоризации, превратилось из внешнего во внутреннее.

В каждой из этих форм могут быть представлены или все структурные элементы действия, или лишь некоторые из них.

Например, человек в уме складывает два числа. В этом случае все действие представлено в умственной форме. Это чистая форма действия.

Если же человек, например, работает на станке, то исполнительная часть будет внешней, материальной, ориентировочные операции могут быть в перцептивной, во внешнеречевой или в умственной форме, объект действия – внешний, материальный. Здесь действие не будет иметь чистой формы; последняя определяется тем, в какой форме представлен объект (предмет), на который направлено действие и, главное, операции, преобразующие этот объект. Так, в нашем случае объект действия представлен в материальной формах, исполнительные операции являются реально преобразующими. Следовательно, действие имеет материальную форму.

Если же исполнительные операции выполняются не руками, а взором (глазами) или другими органами чувств, действие будем называть перцептивным.

Как материальные, так и перцептивные операции могут быть реализованы только при наличии материальных или материализованных объектов действия, сочетание их с другой формой объектов невозможно. Аналогично действие будем считать внешнеречевым, если внешнеречевую (устную или письменную) форму будут иметь исполнительные операции и т.д.

Обобщенность действия – еще одно основное свойство, которое   характеризует меру выделения существенных признаков для выполнения действия свойств предметов из других, несущественных.

Например, существенным признаком при различении именительного и винительного падежей имени существительного является  окончание существительного, его значение в предложении (именительный падеж – это всегда активный субъект, выполняющий действие, т.е. в предложении выступает подлежащим или именной частью сказуемого, винительный – пассивный субъект), но не вопрос (потому что и тот и другой отвечают на вопрос «что?», который не укажет ученику, какой перед ним падеж)! Сравните:

Если ученик ориентируется на указанный существенный признак, то он никогда не ошибется, определяя падеж существительного.

Если определяя падеж существительного ученик ориентируется ТОЛЬКО на вопрос, то он выделяет НЕСУЩЕСТВЕННЫЙ признак и поэтому мера обобщенности его действия неполная!

Развернутость действия показывает, все ли операции, первоначально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.

Освоенность действия включает такие характеристики действия, как легкость выполнения, степень автоматизированности и быстрота выполнения. Вначале выполнение действия идет с опознаванием каждой операции, медленно, но постепенно действие автоматизируется, и темп его выполнения увеличивается.

Рассмотренные характеристики действия называются, как было указано, независимыми: ни одна из них не является следствием другой. Это означает, что в процессе формирования действия требуются определенные условия, необходимые для становления каждой из них. Эта группа характеристик может быть названа также группой первичных характеристик.

Кроме них действие имеет целый ряд вторичных свойств, зависимых от первых, являющихся следствием их.

К числу вторичных свойств относится разумность, сознательность, абстрактность, прочность и некоторые другие.

Разумность действия определяется существенностью условий, на которые ориентируется человек, выполняющий данное действие. Разумность действия определяется, во-первых, содержанием ориентировочной основы действия: в нее должны войти существенные условия, во-вторых, обобщенностью действия: чем больше обобщено действие, тем оно разумнее. Разумность действия зависит от развернутости первоначальных форм действия: чем полнее действие представлено перед обучаемым, тем адекватней он усваивает его логику.

Сознательность выполнения действия состоит в возможности не только правильно выполнить действие, но и обосновать в речевой форме правильность выполнения: человек может отдать себе отчет в том, что и почему он делает. Сознательность действия зависит от полноты представления действия во внешнеречевой форме и от качества усвоения этой формы действия обучаемым.

П.Я. Гальперин обычно ограничивается этими двумя вторичными характеристиками. Однако можно выделить ряд других. В частности, как вторичные свойства действия выступают такие важные его характеристики, как абстрактность, прочность.

Абстрактность действия состоит в возможности выполнения его как обобщенного и без опоры на чувственное содержание объектов. Это свойство есть результат изменения действия по форме: доведение до умственной формы всех структурных элементов действия. При этом объект действия, содержание ориентировочной основы действия, а также, конечно же, и его продукт (цель) должны быть представлены в понятийной форме. Кроме того, действие должно быть обобщено, т.е. отработано по параметру обобщенности.

Прочность действия, понимаемая как возможность выполнения его спустя определенное время после формирования, есть результат обобщенности, автоматизации.

Значение теории П.Я. Гальперина состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.