1.10. Работа на уроке с разными типами учебных задач

Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы.

Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида (т.е. учебная задача ВСЕГДА имеет цель – научиться чему-либо).

Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий.

Учебная задача имеет следующие компоненты:

По своему характеру задачи могут быть разными. Есть задачи, которые требуют использования имеющихся знаний. В этих задачах достаточные условия, алгоритм решения известен ученикам, решение всегда есть, всегда возможно. Это типовые задачи, они всегда имеют место на исходной стадии обучения. Учащиеся, решившие определѐнное количество типовых задач, комбинируя их, приобретают способность решать более сложные задачи.

Большинство учебных задач требуют переосмысления известных алгоритмов решения в соответствии с анализом конкретных условий. Такие задачи принято называть аналитическими. В аналитических задачах условия могут быть избыточными, ошибочными, недостаточными. При том, что алгоритм решения известен ученикам, для решения аналитической задачи ученику следует провести глубокий анализ условий. ,

Существуют такие задачи, где само применение знаний выступает как результат решения. Эти задачи творческие, поисковые, требующие отвлечения от ранее усвоенных способов решения, нахождения новых, умения вести поиск в разных направлениях. Условия таких задач может быть достаточным, избыточным. При решении творческой задачи учащиеся совершают для себя открытие, разрабатывают принципиально новый способ решения. После того, как ученик осознаѐт алгоритм решения данной творческой задачи, фиксирует его в виде схемы, готовой к применению, задача становится типовой.

Кроме того, выделяется особый тип задач, который может быть использован в качестве самообучения, так как он снабжен алгоритмом поиска верного решения. При соответствующей готовности школьников к самообучению задача, снабжѐнная необходимой инструкцией решения, вариантами для проверки полученного результата, может с успехом использоваться школьниками без соответствующей помощи и содействия учителя. Особенно продуктивно использование самообучающих (или обучающих) задач в процессе закрепления нового материала, подготовки к контрольным вариантам оценивания достигнутого уровня обученности.

Несколько иную классификацию учебных задач дает Д. Толлингерова:

1. Задачи, требующие мнемонического воспроизведения данных:

1.1. задачи по узнаванию;

1.2. задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий;

1.3. задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил;

1.4. задачи по воспроизведению больших текстов, блоков, стихов, таблиц и т.п.

2. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

2.1. задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления т.п.);

2.2. задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т.п.);

2.3. задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий;

2.4. задачи по разбору и структуре (анализ и синтез);

2.5. задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение); 2.6. задачи по распределению (категоризация и классификация);

2.7. задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т.п.);

2.8. задачи по абстракции, конкретизации и обобщению;

2.9. решение несложных примеров (с неизвестными величинами и т.п.).

 3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

3.1. задачи по переносу (трансляция, трансформация);

3.2. задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснования);

3.3. задачи по индукции;

3.4. задачи по дедукции;

3.5. задачи по доказыванию (аргументацией) и проверке (верификацией);

3.6. задачи по оценке.

4. Задачи, требующие сообщения данных:

4.1. задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.;

4.2. задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т.п.;

4.3. самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.д.

5. Задачи, требующие творческого мышления:

5.1. задачи по практическому приложению;

5.2. решение проблемных задач и ситуаций;

5.3. постановка вопросов и формулировка задач или заданий;

5.4. задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе);

5.5. задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе).

Объектами задачи могут быть разные предметы и их заменители в виде теоретических моделей. Способы их решения определяются во многом спецификой объекта задачи, однако механизм их составления и решения может быть общим, включающим:

• анализ искомых данных;

• постановку проблемы, формулирование гипотезы;

• планирование своих действий,

• выбор ориентиров поиска, нахождение способа решения;

• отбор и привлечение необходимых знаний;

• оформление полученного результата.

Использование метода учебных задач условно можно представить тремя этапами:

1 — этап постановки учебной задачи;

2 — этап решения учебной задачи;

3 — этап решения частных задач.

При переходе к развивающему обучению наибольшую значимость, как и наивысшую трудность в работе учителя, вызывает постановка задачи с целью проблематизации учащихся перед изучением новой темы, усиления мотивации учебной деятельности. Методика внутреннего принятия учебной задачи, разработанная для начальной школы, чаще всего строится на основе конфликта, в разрешение которого и включается ученик, пропуская его через собственное восприятие. Постановка учебной задачи начинается с действия рефлексии. Рефлексией называется «оценка результатов предшествующего мышления».

Различают процессуальную, предметную и личностную рефлексию. Процессуальная рефлексия – это мыслительная деятельность по поводу процесса решения учебной задачи. Предметная рефлексия – осмысление предметных оснований задачи. Личностная рефлексия – это обращение мысли субъекта на самого себя, на свой внутренний мир, психологические качества и состояния.

Выполнение действия рефлексии связано с решением таких задач как:

 1. Создание в сознании учащихся «ситуации успеха» по результатам осмысления предыдущей деятельности, создать соответствующий эмоциональный настрой, психологически подготовить учащихся к усвоению нового материала.

2. «Выравнивание» знаний всех учащихся, необходимых для осуществления учебных действий (это должны быть задания, которые могут выполнить все);

3. Устранение «псевдопонятий» сложившихся в предшествующем обучении (в ходе беседы устраняются противоречия).

Таким образом, в результате прохождения этого этапа учащиеся отвечают на вопросы: «Что мы узнали?», «Какой путь прошли?»

Следующим этапом в постановке учебной задачи является действие целеполагания. Целеполагание или целеобразование – это процесс порождения новых целей в учебной деятельности школьников.

Оно предполагает:

- мотивацию;

- выделение предмета деятельности;

- постановку учебной задачи.

Для создания мотивации учитель вводит учащихся в ситуацию противоречия между «знанием и незнанием», явлениями для разрешения, которых у них не хватает знаний, способа решения новой задачи или и знаний и способа решения. Это – движущая сила творческого усвоения знаний. При постановке учебной задачи противоречие возникает между двумя положениями, между житейским представлением и научным фактом, между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя. Столкновение с противоречием вызывает или эмоциональное переживание (удивление) или затруднение.

Существует несколько методов постановки проблемной ситуации:

✔          Проблемная ситуация «с удивлением»

✔        Проблемная ситуация «с затруднением»

✔          Побуждающий диалог

✔          Подводящий диалог –

✔         Сообщение темы урока с использованием приема «яркое пятно»

✔          Демонстрация непонятных явлений

✔        Сообщение темы урока с использованием приема «актуализация»

 Проблемная ситуация «с удивлением» или  «с затруднением» –  этот путь наиболее сложен, так как он в точности повторяет звено постановки проблемы в настоящем научном творчестве. Однако именно таким образом формируется творческая способность учащихся к самостоятельному осознанию противоречия и формулированию проблемы.

Побуждающий диалог –  это способ, который обнаруживает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает формулировать учебную задачу. Используется для:

 - побуждения к созданию противоречия;

  - побуждения к формулированию учебной проблемы.

 Подводящий диалог – это логически выстроенная цепочка заданий и вопросов; система посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к созданию темы урока. Положительный результат – это  то, что на уроках дети не являются пассивными слушателями, а проявляют высокую активность в учебном процессе.

«Яркое пятно»  – сообщение интригующего: сказки, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни.

 Демонстрация непонятных явлений – эксперимент, наглядность.

 «Актуализация» – обнаружение смысла, значимости предлагаемой темы урока для самих учащихся.

Рассмотрим теоретические основы некоторых приёмы создания.

I. Проблемные ситуации, возникшие с "удивлением”

Между двумя (или более) положениями

Прием 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения.

Прием 2. Столкнуть разные мнения учеников с помощью вопроса или практического задания

Между житейским представлением обучающихся и научным фактом

Прием 3.

Шаг 1. Обнажить житейское представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку".

Шаг 2. Предъявить научный факт посредством сообщения, эксперимента или наглядности

II. Проблемные ситуации, возникшие «с затруднением»

Прием 4. Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя

Прием 5.  Дать практическое задание, не выполнимое вообще.

Рассмотрим примеры некоторых из указанных приемов

1. Проблемные ситуации “с удивлением”.

Приём 1. Одновременное предъявление классу противоречивых фактов

Приём 2. Столкновение мнений учащихся 

2.  Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением»

Прием «Невыполнимое задание»

Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации

представляет собой отдельные вопросы учителя, содержащие противоречие.

Существует несколько приёмов формулировки вопросов:

1. Добиться осознания противоречивости двух фактов можно репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо?». Если же классу предъявлялись не факты, а противоположные научные теории или точки зрения, диалог строится иначе: «Почему вы удивились? Сколько существует теорий (точек зрения)?».

2. Если возник разброс мнений, уместно спросить: «Сколько же в нашем классе разных мнений?».

3. Развести различные представления учеников можно репликой:

«Вы что предполагали? А что получается на самом деле?»

4. При  осознании не решаемой ситуации стимулируется фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?».

Или  «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?»

Если проблема легко решается, спрашиваете так: «Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?».

Итак, поставить учебную задачу можно через различные ситуации:

✔  ситуация неожиданности, создается при ознакомлении с фактами, вызывающими удивление;

✔  ситуация конфликта, возникающая, когда новые факты вступают в противоречие с устоявшимися представлениями;

✔  ситуация несоответствия, порождается противоречием между жизненным опытом и научными данными;

✔  ситуация неопределенности, возникает, когда проблемное задание содержит недостаточное количество данных для решения. Это побуждает проявить смекалку, интуицию, сообразительность;

✔  ситуация выбора, предполагает, что школьники должны сделать выбор из нескольких вариантов ответа и обосновать его;

✔  ситуация предложения, основана на возможности выдвинуть версию о причинах, характере и последствиях изучаемых событий. Постановка учебной задачи завершается формулированием темы урока или вопроса, требующего исследования.

Таким образом, учебная задача,  стоящая перед обучаемым, -  цель, которую надлежит ему выполнить в определенных условиях.

Особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются.

Главным методом обучения должен стать метод введения учащихся в ситуацию учебной задачи и организации учебных действий. Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является преобразование проблемной ситуации, входящей в такую задачу. Это действие нацелено на поиск такого исходного отношения предметных условий ситуации, которое служит общей основой последующего решения всего многообразия частных задач. Другие учебные действия позволяют учащимся моделировать и изучать это исходное отношение, выделять его в частных условиях, контролировать и оценивать процесс решения учебной задач.