2.1. Парадигмы воспитания: насильственная и ненасильственная

Психология ненасилия возникла как специфическая отрасль гуманистической психологии. За рубежом она представлена основоположниками гуманистической психологии А.Маслоу, Э.Фроммом и К. Роджерсом. В нашей стране -  работами  Ю.М. Орлова,

Автор определяет две основные задачи управления:

1)    вызвать в управляемом человеке желательное правителя поведение;

2)    устранить нежелательные для управителя поведение или его признаки.

Парадигма насилия: если ты не совершишь действие, то испытаешь неприятную эмоцию. В данном случае предвосхищение плохого переживания является стимулятором поведения управляемого человека. Это явное насилие, принуждение, которому подвержено схеме: если ты совершишь нужное действие, то не будет неприятной эмоции. Для исполнителя эта парадигма управления создает ситуацию угрозы за не деяние. Следовательно, в ситуации насилия любое, даже приятное поведение, желательное управителю, для исполнителя становится поведением избавления от ожидаемой неприятной эмоции.

Орлов Ю.М. отмечает, что «формула насилия полностью определяется именно этой парадигмой: если не будет желательного поведения, то я сделаю себе плохо. Человек с самого начала применяет эту парадигму к себе и другим, и его воображения часто хватает только на вариации желательного поведения и на изобретение страданий, начиная от бича надсмотрщика и кончая способами вызывания угрызений совести… Основной характеристикой всех, кто осуществляет саморегуляцию подобным способом, является доминанта синдрома возмездия за недеяние, проявления которого многообразны – от работомании до полного стопора».

Парадигма ненасилия: в противоположность парадигме насилия имеет опору на положительную эмоцию. Другими словами: «Если ты совершишь нужное управителю действие, у тебя будет хорошее эмоциональное состояние». Согласие исполнителя предвосхищает положительное переживание, отказ исполнителя не фиксируется в какой-либо реакции управителя, т. е. исполнитель предоставляется своей судьбе, определенным обстоятельствам. Таким образом, Ю. М. Орлов пытается показать своеобразие насильственного и ненасильственного действия в зависимости от эмоциональной награды, которую ожидает человек, исполняющий волю другого лица.

«Ненасильственная парадигма самовоспитания базируется на утверждении о том, что не следует применять к себе методы самонаказания, что характерно для насильственной парадигмы, но следует создавать внутреннюю установку на угашение, неподкрепление нежелательного поведения.»

Итак,

 насильственные действия ориентированы на наказание, переживание отрицательных эмоций в случае неповиновения;

ненасильственное же действие, наоборот, направлено на актуализацию позитивных переживаний в случае его выполнения, чего требуют от человека другие.

Аналогичные идеи высказаны Абрахамом Маслоу, американским психологом, известным в нашей стране практически каждому своей пирамидой потребностей.

	Рекомендую к прочтению книгу А.Маслоу "Мотивация и личность": https://www.klex.ru/25g
Абрахам Маслоу (1908-1970)

В дополнение к своей иерархической концепции мотивации А.Маслоу выделил две глобальные категории мотивов человека: дефицитарные мотивы и мотивы роста.

Первые (также называемые дефицитарные, или Д-мотивы) заключают в себе чуть больше, чем низкоуровневые потребности в мотивационной иерархии, особенно что касается наших физиологических требований и требо­ваний безопасности. Единственной целью лефицитарной (=депривационной) мотивации является удовлетворение дефицитарных состояний (например, голод, холод, опасность).

В отличие от Д-мотивов, мотивы роста (также называемые метапотребностями и бытийными, или Б-мотивами) имеют отдаленные цели, связанные со стремлением актуализировать наш потенциал. Объективные мотивы роста, или метапотребности (мета означает «сверх» или «после») должны обогатить и рас­ширить жизненный опыт, увеличить напряжение посредством нового, волнующего и разнообразного опыта. Мотивация роста предполагает не столько возмещение дефицитарных состояний (то есть уменьшение напряжения), сколько расширение кругозора (то есть увеличение напряжения).

Маслоу полагал, что люди в своем большинстве не становятся метамотивированными потому, что отрицают свои дефицитарные потребности, не удовлетворяя тем самым метапотребности. Более того, депривация метапотребностей, в отличие от депривации дефицитарных потребностей, не всегда переживается как осознанное желание. Человек не осознает, что игнорируются его метапотребности, как это бывает в случае с дефицитарными потребностями. Действительно, метапотребности, когда они удовлетворяются, час­то ведут к увеличению напряжения, в то время как дефицитарные потребности, когда они удовлетворяются, всегда приводят к уменьшению напряжения. И, тем не менее, переживает непосредственно человек свои метапотребности или нет, это не влияет на тот факт, что их неудовлетворение подавляет рост и функциониро­вание здоровой личности.

Как видим, напрямую про насильственную и ненасильственную парадигму у А.Маслоу речи нет, но поскольку мотивы руководят поведением, то педагог, руководитель или сам человек, опираясь на Д-мотивы или Б-мотивы, запускает насильственную или ненасильственную парадигму управления (воспитания) соответственно.

Похожие объяснения поведения человека дает немецкий психолог Э. Фромм. Его теорию часто считают очень глобальной и мало поддающейся реальным измерениям всех тех явлений, о которых он говорит. Тем не менее, теория «свободы от» и «свободы для» весьма актуальна спустя почти 60 лет, в том числе для цифрового общества, поколения Z, эпохи космических скоростей и мегаполисов.

Посмотрите интервью с Э.Фроммом конца 50-х годов 20-го века.

Есть два  способа реализации своей человеческой природы: способ быть и способ иметь.

Люди, которые живут, чтобы иметь, ориентированы  на внешнюю сторону, на укорененность в обществе. Для них главное  – продемонстрировать свое значение, придать себе вес в глазах других. При этом неважно, за счет чего они хотят придать себе значительность, чем они хотят обладать – знаниями, властью, любовью или религией. Главное – показать всем, что это их собственность. Отсюда их догматизм, нетерпимость, их агрессивность и неуверенность, так как они бессознательно боятся, что кто-то отберет у них незаслуженную собственность. Все это приводит к неврозу, делая потребность «иметь» ненасыщаемой и приводя ко все большей невротизации и напряженности человека. Такие люди, очевидно, управляют сами и подчиняются насильственной парадигме управления.

Развитие  по принципу «быть» характеризуется внутренней свободой и уверенностью в себе. Таким людям все равно, что о них думают другие, так как главное для них – не демонстрировать обладание знанием, религиозностью, властью или любовью, но быть, чувствовать себя любящим, религиозным, знающим человеком. В этом и реализуется индивидуальность, понимание своей самоценности. Такие люди не стремятся рвать связи с окружающими, к свободе от всего. Им нужна только свобода для самоосуществления, для того чтобы быть самими собой. Они уважают и стремление других быть самим собой, а потому они терпимы и неагрессивны в отличие от тех, кто живет по принципу иметь. Эти люди подходят к жизни как к творчеству, выходя в акте творчества за пределы себя как творения, оставляя пределы пассивности и случайности своего существования и переходя в область целенаправленности и свободы. Именно в этой человеческой потребности в трансцендентности, в творчестве, в бытийности и лежат корни любви, искусства, религии, науки, материального производства.

Замечательной иллюстрацией ненасильственной парадигмы в воспитании и образовании в целом можно считать теорию К. Рождерса. Именно он ввел в свою теорию термин «фасилитация», объясняющий основной принцип ненасильственного управления. Термин «фасилитация» происходит от латинского слова «упрощать, способствовать, ускорять, стимулировать». В современных европейских языках однокоренной глагол означает – облегчать, помогать и способствовать, при этом почти всегда употребляется в переносном, психологическом значении.

Под фасилитацией К. Роджерс понимает и облегчение, и стимулирование процесса учения для учащегося. Это означает создание интеллектуальной и эмоциональной обстановки в аудитории, а также атмосферы педагогической и психологической поддержки.

Согласно теории Роджерса, учитель должен мотивировать обучающихся к значимому учению. Он рассматривает три главные установки учителя-фасилитатора:

Первая установка -

«конгруэнтность» учителя, то есть его «истинность». Она подразумевает, что учитель в отношениях с обучающимися должен быть таким, какой он есть на самом деле.

Вторая установка

описывается терминами «принятие», «доверие», означает внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого обучаемого.

Третья установка -

«эмпатическое понимание».

Это умение учителя видеть внутренний мир и поведение каждого ученика именно с его, ученика, точки зрения.

Свой подход К. Роджерс назвал человекоцентированным, сформулировав 9 основных его положений:

1. Фасилитатор достаточно уважает себя и учащихся, чтобы убедиться в том, что они, как и он сам, думают о себе и учатся для себя;

2. Он руководствуется своим опытом;

3. Он разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание;

4. Обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими;

5. Учащийся сам оценивает уровень обученности и воспитанности;

6. Он собирает информацию от других членов группы и преподавателя;

7. Постепенно создается климат, облегчающий учение;

8. Всё направлено на постоянное поддержание учебно-воспитательного процесса;

9. Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

Для понимания подхода ненасильственного управления полезно познакомиться со знаменитыми вопросами К.Роджерса, которые он задал бы себе, если бы был учителем:

"...1. Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?

2. ...Умею ли я позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, неролевые взаимоотношения с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить со своими учениками эту интенсивность наших взаимоотношений?

3. ...Сумею ли я обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели?

4. ...Смогу ли помочь моим ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, кумиру, который их окружает, — сохранить и поддержать самое дорогое, чем обладает человек?

5. ...В достаточной ли степени я сам творческий человек, который сможет столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний — с тем, что действительно стимулирует любознательность и поддерживает интерес

6. ...Смог бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм учения и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стандартам в поведении?

7. Смог бы я помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи — чувства?..." [Источник: http://psychlib.ru/mgppu/hre/hre-276.htm#$p276]

Посмотрите урок Ш.А. Амонашвили, воплотившего принципы ненасильственнной парадигмы воспитания в своей педагогической деятельности.