1.4. Подход Л.С. Выготского к вопросу о взаимосвязи обучения и развития

По мнению Л.С. Выготского, существующие теории либо отрицают развитие, потому что полагают, что все в развитии дано с самого начала (преформизм), либо приходят к отрицанию развития, потому что рассматривают развитие не как процесс внутреннего движения ребенка, а как накопление опыта, простое отражение средовых влияний. С его точки зрения, все современные ему теории (К. Бюлера, Ж. Пиаже, К. Коффки, А. Гезелла и др.) описывали ход развития ребенка как процесс перехода от индивидуального к социальному, условиями которого в большинстве теорий выступали наследственность и среда. Понимание Л.С. Выготским среды как источника развития имеет центральное значение для разрабатываемой им концепции психического развития.

Механизмом развития выступает взаимодействие идеальных и начальных форм. Именно в среде представлены идеальные формы, т.е. образцы, прототипы будущих новообразований. Идеальные формы более широко можно понять как мир человеческой культуры, как представления, идеи, знаки, человеческие действия, предстоящие ребенку, с которыми он встречается и которые он должен усвоить (присвоить), таким образом преобразуя натуральные (начальные) формы в культурные. Эти идеи уже содержались при исследовании Л.С. Выготским развития высших психических функций. Выготский формулирует гипотезу развития высших психических функций: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Л.С. Выготский стремится выделить специфику психического развития в онтогенезе. С его точки зрения, психическое развитие ребенка есть прежде всего культурное развитие. Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность. Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения».

Обучение – движущая сила психического развития. «Есть все основания полагать,– пишет Л.С. Выготский, – что роль обучения в развитии ребенка заключается в том, что обучение создает зону ближайшего развития ребенка». Обучение оказывает позитивное, действенное влияние на развитие, только если идет впереди него, ориентируясь не на уже законченные циклы развития (уровень актуального развития), а на еще только возникающие (уровень потенциального развития), т.е. если создает зону ближайшего развития, которую и можно понять как конкретную дистанцию между наличной и идеальной формами.

Если уровень актуального развития определяется способностью ребенка самостоятельно решать задачи, то уровень потенциального развития обнаруживается в решении тех задач, с которыми ребенок не может справиться самостоятельно, но оказывается в состоянии решить под руководством взрослого, в сотрудничестве, в совместной деятельности с ним.

На рисунке отражена взаимосвязь этих феноменов.

А.Б. Айсмонтас прекрасно представил в виде схем признаки уровня актуального развития и зоны ближайшего развития: http://psychlib.ru/mgppu/APp-2006/APp-208.htm#n63

Зона ближайшего развития, по Л.С. Выготскому, и есть расстояние между этими двумя уровнями. Она дает возможность определить динамику развития ребенка, его завтрашний день. Однако Л.С. Выготский особо подчеркивает, что процесс развития зависит от характера и содержания обучения, «для того, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов  внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы школьного обучения».

            Определяя развитие как «непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях», Л.С. Выготский логично в качестве критерия возрастной периодизации выдвигает новообразования, составляющие сущность каждого возраста. Возрастное новообразование – это «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».

Влияние обучения на процесс развития Л.С. Выготский доказывает, формулируя гипотезы о смысловом и системном строении сознания и его развитии в онтогенезе. Смысловая структура сознания – это уровень развития обобщений, т.е. значений слов. Управляя смысловой структурой сознания, т.е. формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, с точки зрения Л.С. Выготского, можно перестраивать всю систему сознания. Гипотеза о системном строении сознания предполагает, что сознание – это не просто сумма отдельных процессов, а определенная система, иерархическая структура, в которой выделяется доминирующая функция, подчиняющая все остальные психические процессы. В раннем детстве таким доминирующим процессом, находящимся в центре сознания, выступает восприятие, в дошкольном возрасте – память, в школьном – мышление. По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системного строения сознания, происходящей под влиянием изменения его смысловой структуры, которое, в свою очередь, обусловлено процессом обучения.

 Идеи Л.С. Выготского легли в свое время в основу педагогики сотрудничества и развивающего обучения. В кратком изложении они сводятся к следующему:

1. Социальное окружение ребенка является основным источником его развития. Все, чему учится ребенок, должны дать ему люди, которые его окружают.

2. Обучение новому происходит путем подражания. Подражание – это то, что ребенок не в состоянии выполнить самостоятельно, но чему может научиться от других или в сотрудничестве с ними. При этом недостаточно учитывать то, что ребенок в состоянии делать здесь и сейчас (например, какие задачи он может решать). Определяя, что он может выполнить самостоятельно, мы исследуем вчерашний день, так называемую зону актуального развития. Важнее то, что ребенок может сделать завтра, какие процессы уже назревают. То, что сегодня он может выполнить только в сотрудничестве, а завтра – уже самостоятельно, и является знаменитой зоной его ближайшего развития.

Идеи Выготского определяют сущность современного подхода к образованию, который называют педагогикой сотрудничества и развивающего обучения. Развивающее обучение организует процесс интериоризации, «вращивания» внешнего коллективного социального взаимодействия во внутренний опыт ребенка, его образ мышления. Обучение и воспитание осуществляются в процессе коллективной деятельности учащихся. Смысл работы учителя не в том, чтобы доминировать, а в том, чтобы направлять и регулировать эту совместную деятельность.

Пройдите короткий тест, чтобы оценить ваш уровень актуального развития относительного того, насколько вы уже СЕЙЧАС готовы работать по принципам развивающего обучения: https://teacherszone.ucoz.ru/tests/1-7-0 

Практическое применение этого подхода означает:

1) что содержание обучения должно носить превентивный характер, то есть ориентироваться на зону ближайшего развития детей с учетом уровня их актуального развития; воспитание социально направленного и ответственного поведения целесообразно начинать до того, как ученики столкнутся с реальными проблемами в своей жизни;

2) учебно-воспитательный процесс должен ориентироваться не только на усвоение учениками опыта других людей, но и на формирование собственной стратеги самообразования и саморазвития;

3) для эффективного влияния необходимо использовать педагогические методы, основанные на активном участии и сотрудничестве учеников между собой и с учителем. Современные отечественные психологи Г.А. Цукерман и А.Л. Венгер полагают, что различия в решении проблемы соотношения развития и обучения между подходами Ж. Пиаже и Л.С. Выготского относительны. Рассматривая полный цикл развития, Г.А. Цукерман и А.Л. Венгер обнаруживают в нем две фазы: фазу нарушения равновесия и фазу его последующего восстановления (достижение гомеостаза). Они предполагают, что для полноты цикла развития необходимы оба варианта обучения: «опережающее» развитие и «плетущееся в хвосте» у него.