Лишин Олег Всеволодович
"ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ''
Москва
Институт практической психологии
1997.
 
Введение.
Глава 1. Некоторые общие представления. 
1. Кого и зачем мы воспитываем? (О целях и средствах воспитания). 
2. Деятельность и деятельноcтное опоcpедование. 
3. Ведущая деятельность и ее практическое воплощение. 
Глава 2. Педагогически организованная деятельность на разных возрастных этапах развития личности. 
1. Взаимодействие и преемственность ведущей деятельности и ее практического воплощения. 
2. От рождения до игры. 
3. Учеба или познание? 
4. От подростка к юности. 
5. Путь во взрослый мир. 
Глава 3. Рождение, жизнь и распад деятельности подpоcтково-юношеских объединений. 
1. Пути рождения. 
2. Пути становления. 
3. Проблемы управления и педагогического руководства. 
4. Дела семейные. 
Глава 4. Проблемы антимира. 
1. Педагогически организованная деятельность в антимире. Психологическая cyщноcть отклоняющегося развития личности. 
2. Возможности вмешательства. Средства и перспективы. 
Заключение. 
Программные материалы. 

Женьке Кравчук-Лишиной, мужеству и верности ее посвящается эта книга, которую мы могли бы написать вместе. 
Автор 

Введение. 
Педагогику (как и психологию) нельзя строить равнодушно, потому что это - наука о человеке, а человек не прощает равнодушного к себе отношения. 
А. Н. Леонтьев. 
Это пособие подготовлено прежде всего для педагогов, ощущающих себя скорее воспитателями по призванию, чем учителями. Однако это не единственный его адрес. Оно может пригодиться и начинающим школьным психологам и всем категориям практических школьных и внешкольных работников, особенно в связи с тем, что общество наше переживает сейчас состояние кризиса в отношении нравственных ценностей, а потому проблема цели и задач воспитания и соответствующих им средств приобрела особую остроту. Педагог, работающий с детьми в основном как преподаватель, только выиграет (так же, как и его ученики), если получит представление о более широком спектре проблем, связанных с формированием личности, а не только в связи с интеллектом и передачей знаний. Есть и третий адрес, ради которого написана эта книга. Большинство из нас, педагогов, работающих с детьми, является родителями. К тому же мы по роду службы должны давать советы родителям своих учеников. Отцы и матери школьников видят в нас авторитетов в области не только обучения, но и воспитания. Однако психолого-педагогическая подготовка наших учителей в плане воспитательной работы пока еще явно недостаточна. За последние два десятилетия мне приходилось, выступая перед самыми разными категориями практических педагогических работников, ставить один и тот же вопрос: что же нам нужно от детей, помимо успеваемости? И, как правило, сколько-нибудь вразумительного ответа получить не удавалось. 
Несколько лет назад в одном из московских институтов проходила психолого-педагогическая конференция, на которой один из докладчиков из южных районов страны рассказывал, что он и его коллеги задались целью выяснить представление об идеале воспитанности, бытующее среди большинства школьных работников. Провели обследование. Выяснилось, что большая часть педагогов решает этот вопрос просто, считая идеалом воспитанности. . . самих себя. Понятно поэтому, что представление о цели воспитательной работы школы за пределами официальных требований сильно размыто. 
Мы постарались в этой книге коснуться самых общих целей общественного воспитания, не связанных прямо ни с политическими, ни с экономическими сиюминутными интересами общества. Конечно, такая изолированность относительна. Одно дело - воспитание Человека Послушного и совсем другое - формирование личности самостоятельной и независимой, ориентированной на гуманистические ценности. Это противостояние имеет в виду уже некоторый политический подтекст. Но дальше этой, весьма опосредованной связи, мы и идти бы не хотели. Впрочем, мы надеемся, читатель все поймет сам. 
(С) О. В. Лишин, 1997. 
(С) Елена Петрова, НTML-верстка, 1998. 

Глава 1. НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ. 
Нам не разобраться в проблемах воспитания, пока мы не воспользуемся системой понятий, выработанных психологией. Это и понятие личности, и понятие мотивации, представление о ведущей деятельности и некоторые другие психологические категории. Автор исходит из представления, что психология соотносится с педагогикой, как анатомия и физиология - с медициной. Трудно представить себе врача, не знакомого с анатомией, зато педагог, некомпетентный в сфере психологии - явление, в общем, обычное, к сожалению. 
§ 1. КОГО И ЗАЧЕМ МЫ ВОСПИТЫВАЕМ?
(О целях и средствах воспитания). 
Экологический кризис надвигается стремительно, и в середине следующего века при сохранении нынешних канонов нравственности положение человечества может оказаться катастрофическим, даже если силовые приемы разрешения противоречий окажутся под запретом. 
Человечеству придется самому целенаправленно формировать систему нравственных принципов и создавать общественные структуры, способные вплести эти принципы в ткань общественного сознания. 
Н. Н. Моисеев. "Человек и ноосфера''. 
Почти 60 лет назад А. С. Макаренко в статье "Цель воспитания'', помещенной в газете "Известия'', высказался по поводу задач советской педагогики: "В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западно-европейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко "брали'' такие идеалы, как "гармоническая личность''. Потом они заменили "гармоническую личность'' - "человеком-коммунистом,'' в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это "все равно''. Еще через год они расширили идеал и возгласили, что мы должны воспитывать "борца, полного инициативы''. С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса "об идеале'' проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и проповедь указанных идеалов было делом совершенно безопасным''[1]. Читая эти строки, педагоги восьмидесятых поневоле вспомнят "гармонически развитую личность'', педагоги семидесятых - "активную жизненную позицию''. В научно-методических исследованиях 70-80-х годов различные педагогические концепции сменяют друг друга. Одна из них предлагает составить список качеств, которые полагается иметь воспитанному школьнику. В лучших случаях эти списки хоть как-то соотносятся с возрастом ребенка. Так, по Н. И. Монахову [2], в первом классе таких качеств полагается иметь двенадцать. В пятом классе - тоже двенадцать, а в шестом, восьмом и десятом - четырнадцать, причем в десятом классе из списка критериев исчезла "смелость'', зато прибавился "интернационализм''. Один из авторов этого направления В. С. Ильин из Волгоградского пединститута в июне 1987 года выступил с проектом оценки уровня развития личности школьника. По его предложению, этих уровней не так уж и много: высший, высокий, средний и низкий. Высший уровень, в соответствии с духом времени, отличался "убежденностью превосходства социализма над капитализмом, в правильности политики, которую выработала партия и предложила народу, в необходимости учением, трудом, поведением способствовать ускорению развития нашего общества, интересы общественные ставить выше личных. Они (люди этого уровня - О. Л. ) самостоятельно определяют свой жизненный путь труженика и общественного деятеля, самостоятельно ставят цель деятельности и поведения, находят творческие способы их достижения, выражая этим полноту свободы социалистического образа жизни. . . ''. И так далее, и тому подобное, включая сюда целеустремеленность, организованность, способность к волевому напряжению, склонность к самовоспитанию и самообразованию, ответственность, трудолюбие, инициативу. И прочее. Высокий уровень - "тех же щей да пожиже влей''. "Учащиеся не проявляют высокой активности, если нет внешних стимулов, в учении, в труде, в отстаивании коллективных интересов, в определении своего жизненного пути. . . ''. И тому подобное, вплоть до недостатка устойчивости к негативным явлениям и равнодушия к общественной деятельности. Средний уровень - учащиеся хоть и ориентируются в важнейших политических событиях и знают о новом курсе политики партии, но "эти знания не соотносят со своими собственными учением, трудом и поведением. Интересы личные у них превалируют над общественными''. Конечно, они быстро поддаются отрицательным влияниям, знания у них фрагментарные, умения - разрозненные. Соответственно, еще хуже выглядит низкий уровень. Спекулятивность этих критериев очевидна, но главный источник опасности такого подхода состоит в том, что "классный руководитель, имея это описание уровней сформированности личности, использует приведенные характеристики как критерии личности каждого школьника в целом. . . сводит их в единую карту воспитанности. . . с оценками по четырехбалльной системе: высший уровень - 5, высокий - 4, средний - 3, низкий - 2. После составления карты воспитанности классным руководителем, она уточняется (доводится) с учителями, работающими в классе, затем с активом класса и обсуждается в коллективе класса. . . '' В сущности на смену отметкам по "прилежанию'' и "поведению'' предлагалась произвольная по существу, но несравненно более впечатляющая оценка "сформированности личности'', сопровождающая школьника до выпуска и, чего доброго, включенная в аттестат. . . Представьте себе, что ваш сын или дочь, не найдя общего языка с классным руководителем, получил в свою карту воспитанности низкую оценку развития его личности. Возражать бесполезно: критерии, по существу, отсутствуют. Доказать, что ребенок не находил творческих способов выражения свободы социалистического образа жизни и проявлял равнодушие к общественной деятельности, учителя могут с тем же успехом, с каким вы будете утверждать обратное. Но на их стороне формальные права, и клеймо недоразвитости личности на ребенке останется. От массового использования этой системы нравственного грабежа со взломом Россию спасла только смена декораций в Министерстве просвещения и исторические потрясения, охватившие страну. А опасность была близка - около тысячи школ одной из областей уже одобрили этот "новаторский метод'' оценки личности школьников. Немногим отличается от описанного и подход, предложенный Н. К. Голубевым и Б. П. Битинасом в "стандартизированной характеристике'', учитывающей в своем содержании оцениваемые в баллах "показатели ценностных отношений школьников'', как-то: "активность участия в общественно- политической жизни, непримиримое отношение к чуждой нам идеологии и морали, отношение к учению, к трудовым делам, к продуктам труда людей и к природе, доброжелательное отношение к людям, и непримиримое отношение к безнравственности, требовательное - к себе, отношение к своему физическому развитию, эстетическое отношение к действительности'' [3]. Помимо явной идеологизированности такого подхода, он грешит жесткой регламентацией, тенденцией к формализации оценок и пренебрежением к избирательности человеческих отношений. В самом деле, к одним "трудовым делам'' человек может относиться с энтузиазмом, к другим - равнодушно. В учебе одни предметы его привлекают, другие - отталкивают. Отношение к своему физическому развитию может быть тоже весьма вариативным. А уж "активное участие в общественно- политической жизни'' - тем более. Еще одним недостатком этой системы служит, на наш взгляд, рассмотрение "доброжелательного отношения к людям'' в качестве рядоположного показателя в списке ценностных отношений. К тому же люди - они разные бывают. Одни из них - "ближние'', т. е. родные, близкие, сотрудники и друзья, другие - "дальние'', т. е. малознакомые или незнакомые - в общем не очень нужные или совсем не нужные субъекту люди. Подростки, в особенности, резко меняют свое отношение к людям в зависимости от их принадлежности или непринадлежности к значимой группе. Так, известен случай, когда подросток летом на реке с риском для себя спас незнакомую ему девочку и, дождавшись "скорой помощи'', незаметно исчез. В ближайшую зиму этот же подросток был осужден вместе с другими членами неформальной группы за участие в истязаниях незнакомого ему ровесника. Поведение его резко противоречиво. Таков же и его внутренний мир: он то хуже, то лучше самого себя. Так, коллективизм в недружном класс неуместен, бескорыстие высмеивается. Подросток очень зависим от общественного мнения референтной группы: он и смел и труслив, и самоотвержен и эгоистичен, и добр и жесток - в зависимости от группового влияния и социальных обстоятельств. 
Попытки жестко регламентировать цели воспитания во многом восходят к концепциям, сходным с взглядами, изложенными достаточно полно в статье Г. П. Щедровицкого [4]. Речь в этой работе идет о задачах учебно-воспитательной деятельности. "Определенная деятельность выталкивается в сферу культуры и служит в качестве образцов для осуществления такой же деятельности в производственной структуре. Реальный механизм этого - приобретение некоторыми людьми особой функции - позволяющей им нормировать привычки, поступки, деятельность других людей. . . (. . . ) Мы можем говорить о длинном ряде "ситуаций жизни'' ребенка, которые создаются для овладения общественно фиксированными деятельностями и через которые общество "протаскивает'' ребенка в ходе его воспитания и обучения. (. . . ) Выработанные таким путем ситуации обучения и воспитания и их последовательность закреплялись в особых средствах трансляции, передавались из поколения в поколение и навязывались ребенку. . . Мы должны определить тот порядок изменения "педагогических средств'' (в том числе и игровых), которые обеспечивают непрерывную линию формирования ребенка к заданным производственным состояниям, мы должны найти такое сцепление разных ситуаций обучения и воспитания, которые детерминируют движение ребенка по "траектории'', ведущей к этим состояниям''(с. 28). Здесь очевиден функциональный подход к задачам воспитания и обучения, стремление к жесткому нормированию "привычек, поступков, деятельности'' воспитанников. Этому подходу противостоит иной, ставящий задачей формирование не жестко заданных форм поведения, а лишь тенденций, лежащих в основе принимаемых личностью решений, сделанного ею выбора. Одним из таких вариантов понимания целей воспитания служит подход, сформулированный в русле концепции К. Роджерса и основанный на взгляде на человека как на субъективно свободного, выбирающего, создающего свое "Я'', ответственного за него [5]. Согласно этому подходу, в ряду качеств "по критерию самоактуализации'' значатся и такие свойства личности, как более адекватное (по сравнению с обычными людьми), восприятие реальности и соотвествующее к ней отношение. Эти люди избегают иллюзий и предпочитают иметь дело с действительностью, пусть неприятной. Кроме того высокая степень приятия себя и других, сфокусированность на проблемах вне себя, высокая степень автономности, способность оставаться верным своей цели и перед лицом больших трудностей, чувство принадлежности ко всему человечеству и др. [6] По К. Роджерсу, сущность личность есть знание о себе, отношение к себе и самооценка. Обычно индивид ведет себя в соответствии со своими представлениями о себе. Понятие соответствия "Я'' и опыта - принципиально, т. к. опыт, несовместимый с представлением о себе, имеет тенденцию не допускаться к осознанию, каков бы ни был его социальный характер. Несогласованность "Я" и опыта вызывает ощущение тревожности, угрозы, дезорганизации. В ответ актуализируется защита - либо искажение опыта в его восприятии, либо его отрицание. И лишь люди, достигшие качеств по критерию самоактуализации, способны к "открытости опыту'', психологической зрелости. 
Для того, чтобы в свете изложенного, выработать свой взгляд на цели и задачи воспитания, обратимся к характеристикам личности, данным российскими психологами А. Н. Леонтьевым и Б. С. Братусем. В понимании А. Н. Леонтьева, личность есть особое качество, "которое приобретается индивидом в обществе в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается. '' Исследовать личность человека - "значит вести исследование его места, позиции в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это - исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им (даже черты темперамента и уж, конечно, приобретенные знания, умения, навыки. . . мышление)'' [7]. В книге Б. С. Братуся [8], характеризуя личность, автор говорит "о разных измерениях, уровнях психического аппарата. Один уровень мы назовем собственно личностным или личностно-смысловым, "ответственным'' за производство смысловых ориентаций, определение общего смысла и назначения своей жизни, отношений к другим людям и к себе. . . (. . . ) Однако смысловые ориентации не могут сами по себе обеспечить присвоение человеческой сущности, они лишь определяют те или иные устойчивые отношения к ней. Для реализации, овеществления, опредмечивания этих отношений необходима соответственно реализованная активность человека, его деятельность, неизбежно несущая при этом на себе печать всех его индивидуальных особенностей, характерологических черт и свойств. Этот другой уровень мы назовем уровнем реализации, индивидуально-исполнительским или индивидуально-психологическим уровнем. Кроме двух обозначенных уровней, необходимо, особенно в контексте изучения аномального развития, ввести в рассмотрение еще один - психофизиологический уровень. В противном случае личностные процессы как бы повиснут в воздухе. . . ''(с. 71-72). Отметим вскользь, что в контексте привычных будней общеобразовательной школы педагоги заботились всегда о втором, индивидуально-исполнительском уровне, чаще всего не думая всерьез о первом, собственно личностном, где формируется понимание целей жизни. Как самый общий и принципиальный вывод из сказанного, сформулируем мысль: человек как личность есть не столько то, что он умеет и чему он обучен, сколько то, как он относится к миру, к людям, к себе, что он хочет, во имя каких целей действует. Уже поэтому к задаче содействия формированию личности нельзя подходить, как к задаче обучения (то, чем всегда грешила официальная советская педагогика). Нужен иной путь. Для того, чтобы суммарно охарактеризовать личностно- смысловой уровень личности, обратимся к концепции направленности личности. Словарь "Психология'' 1990 года издания, на странице 193 дает этому понятию следующее определение: "Личность характеризуется направленностью - устойчиво доминирующей системой мотивов - интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т. д. , в которых проявляют себя потребности человека: глубинными смысловыми структурами ("динамическими смысловыми системами'', по Л. С. Выготскому), обуславливающими ее сознание и поведение, относительно устойчивыми к вербальным воздействиям и преобразующимися в совместной деятельности групп (принцип деятельностного опосредования), степенью осознанности своих отношений к действительности: отношения (по В. Н. Мясищеву), установки (по Д. Н. Узнадзе и др. ), диспозиции (по В. Ядову). Развитая личность обладает развитым самосознанием. . . '' Из этого определения по меньшей мере следует:
а) что основа личности, ее личностно-смысловое содержание относительно устойчиво и реально определяет сознание и поведение человека;
б) что основной канал воздействия на это содержание, т. е. собственно воспитание - это прежде всего участие личности в совместной деятельности группы, тогда как словесные формы воздействия в принципе неэффективны;
в) что одним из свойств развитой личности является понимание своего личностно-смыслового содержания, по крайней мере в основных его чертах. Неразвитая личность или не знает собственного "Я'' или не задумывается над этим. 
Таким образом, если суммировать сказанное, термин "воспитание'' касается, прежде всего, формирования личностно- смыслового содержания, связанного со становлением жизненных целей, ценностных ориентаций, симпатий и антипатий. Тем самым, "воспитание'' заведомо отличается от "обучения'', которое основывается на воздействии в области индивидуально- исполнительского содержания личности. Когда "обучение'' не опирается на цели, сформированные "воспитанием'', оно малоэффективно. Если для целей обучения в некоторых ситуациях приемлемы и принуждение, и соперничество, и словесное внушение, то в процессе воспитания действуют другие механизмы. Можно заставить ребенка выучить таблицу умножения, но заставить его тем же путем полюбить математику - не получится. Можно вынудить ребенка тихо сидеть на уроке, но вынудить его быть добрым - нереально. Здесь нужен иной путь воздействия, и он есть - это включение молодого человека (ребенка, подростка, юноши, девушки) в совместную деятельность референтной для него группы сверстников, руководимой педагогом-воспитателем. Но здесь очень важно учесть, что не всякая занятость ребят каким-либо делом есть деятельность. Занятие может протекать на уровне действия, даже вынужденного. Тогда мотив деятельности не совпадает с ее предметом, совсем по поговорке: "хоть пень колотить, лишь бы день проводить''. Так, группа школьников, занятая уборкой школьного двора, совсем не обязательно занята "деятельностью''. Так будет, если ребята хотят привести двор в порядок, если они по общему согласию собрались и спланировали эту свою акцию, распределили обязанности, получили инструмент, организовали работу и продумали систему контроля. Наконец, они собрали и сдали инструмент, когда работа была окончена. В этом случае мотив деятельности - стремление привести двор в порядок - является конечной целью деятельности, и все действия (планирование, получение и сдача инструмента, сама организация дела) получают свой личностный смысл (я хочу и, следовательно, делаю). Не любая группа способна на деятельность, но лишь такая, в которой отношения дружбы и сотрудничества существуют хотя бы в некотором минимуме. И, напротив, если школьники вызваны к директору и под страхом больших неприятностей им приказано заняться уборкой двора, они оказываются на уровне "действия''. Следовательно, каждый элемент акции будет вынужденным и совершится из-под палки, т. е. будет лишен личностного смысла (не хочу и, следовательно, не делаю). Ребята по принуждению берут инструмент и скорее делают вид, что работают. Каждый из них заинтересован сделать как можно меньше операций, но при этом избежать наказания. В первом случае у каждого из участников деятельности в результате остается удовлетворение от хорошо сделанного дела - еще один кирпичик в фундамент личности, охотно принимающей участие в полезном труде. Во втором случае, кроме скверно убранного двора, результатов нет. Школьники забыли о своем участии еще прежде, чем, бросив на земле лопаты, грабли и метелки, поспешили сбежать домой. 
Не случайно в большинстве общеобразовательных школ учеба не становится для школьников деятельностью, формирующей личность. Дело в двух обстоятельствах. Во-первых, учеба в школе традиционно построена, главным образом, как занятие принудительное, смысл которого для многих ребят неочевиден. Во-вторых, организация учебы в современной массовой общеобразовательной школе не учитывает психологических особенностей детей школьного возраста - ни младших, ни подростков, ни старшеклассников. Даже младший школьник в силу этой традиционной организации уже после первых месяцев, а иногда и недель занятий теряет свой начальный интерес и начинает воспринимать учебу как скучную необходимость. Ниже мы еще вернемся к этой проблеме, а сейчас отметим только, что в современных условиях, при традиционной организации учебного процесса, учеба не представляет собой психологической опоры для воспитательного процесса, и возникает необходимость организации иной деятельности в целях формирования личности. 
Каковы же эти цели?
Из сказанного выше очевидно, что по логике, которой мы придерживались, ориентироваться следует не на конкретные черты личности и даже не на отношения, которые надлежит ей выработать "в идеале'', а на некоторые немногие, но решающие смысловые ориентации и соотношения мотивов, а все прочее человек выработает сам, исходя из этих ориентаций, производя свой выбор в бесчисленных жизненных ситуациях. Иными словами, речь идет о направленности личности. 
О каких решающих смысловых ориентациях может идти речь? Посоветуемся с А. Н. Леонтьевым. Он писал: "Каково центральное отношение, характеризующее жизнь человека? Я бы выразился, пользуясь словами Макаренко, очень просто: главное отношение, от которого зависит все дело, есть отношение между личностью и обществом. Но в чем находится конкретное выражение этого отношения как развивающегося? Чем оно характеризуется? По-видимому, оно характеризуется объективным значением жизни человека в данных условиях общественного существования человека, т. е. в данных условиях связи человека и общества. Поэтому выходит, что ведущими мотивами не могут стать мотивы, лежащие на периферии этих отношений, и напротив - всегда становятся содержательными, значимыми общественные мотивы, которые имеют, таким образом, и личностный смысл, и значение для личности, но вместе с тем и такие мотивы, которые определяют отношение человека к обществу, т. е. , образно выражаясь, ставят человека в обществе''[9]. 
Существует несколько концепций личностной направленности. Разница между ними сводится к пониманию того, какие мотивы оцениваются как относительно устойчивые и доминирующие, составляющие как бы стержень мотивационной сферы личности. Так, в 70-е годы в лаборатории Л. И. Божович ее сотрудники, помимо "личных'' и "коллективистических'' мотивов, выделяли еще и деловую мотивацию. В. Э. Чудновский рассматривал понятие групповой мотивации. Автор этих строк, разрабатывая в начале 80-х годов проблему формирования направленности личности в подростковом и младшем юношеском возрасте, экспериментально выделил, помимо индивидуалистической, групповой, общественной, еще и индивидуально-общественную мотивацию, плюс еще и их возможные сочетания. В исследовании И. Д. Егорычевой выделены эгоистическая и гуманистическая направленность личности и ряд акцентуаций. (См. работу Д. И. Фельдштейна [10]). 
Какие бы понятия не бытовали в концепциях отечественных психологов, вычленить желательные с точки зрения воспитания варианты личностной направленности представляется вполне реальным. Так, вряд ли кто сможет всерьез отстаивать преимущество эгоистической направленности личности, тем более - ее эгоцентрической акцентуации, а также суицидальной или депрессивной направленности против гуманистической с ее альтруистической или индивидуалистической акцентуациями. Экспериментальные психолого- педагогические исследования 70-х, 80-х и 90-х годов подтверждают возможности педагогического воздействия на формирование направленности личности, особенно интенсивного в подростковом и юношеском возрастах. Эти исследования Л. И. Божович, Т. Е. Конниковой, М. Г. Казакиной, В. А. Караковского, М. С. Неймарк, Л. И. Уманского, В. Э. Чудновского и других психологов и педагогов были вызваны к жизни не в последнюю очередь, на наш взгляд, научно-практической деятельностью И. П. Иванова и его последователей. Работы И. П. Иванова [11] послужили толчком, который в эпоху шестидесятых годов - первого отступления ледников тоталитарной системы, стал началом демократического движения молодежи и подростков 60-70-х годов, известного как "коммунарское движение''. Отступив под натиском повторного социального оледенения, это движение оставило после себя многочисленные оазисы "педагогики сотрудничества'', и само стало базой целого ряда психологических исследований в 70-х годах. Можно сказать, что тогда, впервые за долгие годы после А. С. Макаренко, российские психологи получили возможность своими глазами видеть реальные коллективные отношения и их воздействие на личность подростка. К этому периоду относится мысль Л. И. Божович о том, что в основе формирования личности лежит развитие мотивационной сферы. Эта мысль послужила началом многочисленных исследований в области изучения формирования направленности личности в ходе совместной деятельности. В частности, исследования автора начала 80-х годов позволяют сделать заключение, что формированию определенной направленности личности предшествует формирование аналогичной направленности мотивации деятельности, актуальной для субъекта настолько, что она может быть названа ведущей для него. Однажды сложившись, мотивационная структура личности подростка в дальнейшем может несколько изменить акцентуацию в пределах все той же направленности. 
Таким образом, мы имеем все основания полагать, что понятие направленности личности может быть для педагога компасом в его работе с воспитанниками. 
§ 2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ ОПОСРЕДОВАНИЕ.
Прежде всего человек действует по-человечески. . . , а лишь затем в результате этого процесса человек начинает и сознавать по-человечески. . . Слово является лишь необходимым условием этого. 
А. Н. Леонтьев. 
А. Н. Леонтьев называл деятельность человека единицей жизни, опосредованной психическим отражением [12]. В другом месте его сочинений можно найти иное определение: "деятельность - это процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем, объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. мотивом" [13]. Еще в одном месте звучит: "В соответствии с данным нами определением мы называем деятельностью процесс побуждаемый и направляемый мотивом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность" [14]. В одной из работ 1940 года А. Н. Леонтьев пишет: "Первое, что должно быть выделено среди многообразных форм человеческой активности, - это различные типы сложных деятельностей, осуществляющие. . . различные формы отношения человека к действительности" [15]. Более сложное определение дается в словаре "Психология" (М. , 1990), но нам нет нужды обращаться к нему, чтобы понять главное для педагога: деятельность есть целенаправленная многоступенчатая активность человека. "Целенаправленная" - поскольку "предмет" выступает в сознании как цель. "Многоступенчатая" - поскольку включает в себя действия, вторично мотивированные, определяемые целью-задачей, обеспечивающей выполнение основной цели-мотива. И, наконец, операция отличается от действия тем, что она определяется не целью, а условиями, в которых дана цель [16]. Отличать действие от деятельности и от операции педагогам совершенно необходимо. Дело в том, что процесс воспитания в деятельности нельзя понимать упрощенно. В частности, участие ребенка, подростка или юноши в действии (но не в осознанной им деятельности) может не иметь никакого отношения к воспитанию. Действие, если оно инспирировано командой старшего, давлением педагога или группы, воспринимается подростком вне всякого смысла, просто как временная необходимость. Подросток воспринимает себя как исполнителя, которому выбирать не дано, а поэтому и отвечать не за что. Вопрос о смысле действия совсем не возникает, и психологически это понятно, так как речь идет о смысле как об отношениии предмета (цели) действия к предмету (цели) деятельности, а представление о последней отсутствует. В результате поведение оказывается ситуативным, зависящим от случайных, временных побуждений, мотивов, соответствующих операциям и действиям (частным задачам, т. к. общей цели нет). Лишь участвуя в развернутой деятельности, включающей и планирование действий, и их организацию, и выполнение задач, и обсуждение результатов, и разнообразное общение в референтной группе, подросток получает доступ к осознанию ее смысла. Только на этой основе у него могут сформироваться смыслообразующие мотивы, ценностные ориентации и, в конечном счете, направленность личности. Таким образом, задача воспитания детей ли, подростков ли, юношей - всегда включает в себя задачу организации специальной, созданной для этой цели деятельности, которую мы назвали педагогически организованной деятельностью. Для того, чтобы понять, как влияет эта деятельность на ее участника, прибегнем к Схеме № 1
Всякая деятельность содержит в себе, условно говоря, взаимодействующие блоки: блок потребностей, мотивов, интересов - психологический "мотор" деятельности. Обозначим его буквой "П". Другой блок - операционально-действенный, охватывающий систему операций, действий и их целей. Обозначим его как "ОД". Третий блок - деловое и межличностное общение, связанное с деятельностью - "О". Обозначим стрелками связь между блоками - прямую и обратную. Смысл ее в том, что изменение одного из блоков влечет за собою изменение остальных. Педагогу важно учитывать, что эти изменения могут идти в двух направлениях - конструктивном и дестуктивном, на развитие и распад деятельности, на "+" и на "-". Наиболее подверженное изменению звено цикла - это блок "ОД" - за ним стоит организация деятельности. Согласно закономерности, описанной А. В. Петровским, но давно известной каждому опытному воспитателю, желая изменить отношения в группе (блок "О"), следует действовать не прямо на него (это обычно не дает желаемого результата), а на организацию деятельности (блок "ОД"). Целенаправленная перестройка организации и целей деятельности, в силу прямой зависимости, изменит характер отношений в группе. В свою очередь, стойкое изменение отношений влечет за собой перемены в блоке "П", формирующем новые потребности, мотивы, интересы. Так, собственно, и течет "процесс воспитания". Тщетно было бы ожидать формирования гуманистических и нравственных качеств личности в недружном, расколотом соперничеством классе; но не менее тщетно ожидать сплоченности там, где основная деятельность группы не требует от нее этого свойства. Пример, иллюстрирующий сказанное: некий классный руководитель, обнаружив, что в классе, который он получил в свое ведение, отношения между ребятами оставляют, мягко говоря, желать лучшего, убедил их заняться туристской, а впоследствии военно- поисковой работой. Деятельность заметно усилила сплоченность класса, развивала организаторские таланты у многих ребят, а ее социальная направленность формировала сочувствие и доброжелательность к людям. Добавим, что задача существенно облегчалась возрастом школьников: начало всех преобразований приходилось на младший подростковый возраст. Думается, в более старшем возрасте педагогу вряд ли удался бы такой ход: увлечь своей идеей весь класс. Опыт показывает, да и возрастная психология свидетельствует, что в младшем подростковом возрасте интересы еще мало избирательны, и зависимость школьников от завоевавшего доверие педагога еще очень велика. Поэтому в более позднем возрасте легче создать общешкольный клуб (секцию) из заинтересованных волонтеров, чем завербовать в ряды клуба целиком один класс. 
Схема №1, с которой мы начали описание психологических механизмов деятельности, представляет собой не замкнутый цикл, а поперечный срез спирали развития. Полностью эту спираль можно видеть в Схеме № 2, заимствованной нами из книги Б. С. Братуся "Аномалии личности" (с. 110). 
В эту схему мы добавили недостающее, по нашему мнению, звено "О", связующее мотивационно-потребностное и операционально- действенное звенья спирали деятельности. Не следует забывать, что в человеческой жизни эта "спираль" не одна; переплетаясь, то сходясь, то расходясь, подобные ей нити тянутся через всю человеческую жизнь. Одни из них истончаются и гаснут; другие порождают новые. Деятельности рождаются, живут и угасают. Как же происходит рождение деятельности? Педагогу необходимо знать это, поскольку перед ним может возникнуть проблема создать новую деятельность в своих педагогических интересах. Вернемся к . В одном случае рождение новой деятельности произойдет, если будет найден предмет, соответствующий уже существующим потребностям, способный породить мотив будущей деятельности. Поиск предмета возникает из специфического психического состояния субъекта. Б. С. Братусь называет его "потребностным": Спотр. Такому состоянию может более или менее соответствовать целый веер возможных предметов, которые предлагает жизнь. (См. схему № 3)
Б. С. Братусь называет одним из примеров такого состояния ожидание первой любви (с. 118-119). Не менее остро переживают неопредмеченность своих желаний дети, подростки, юноши, ищущие дружеских контактов, интересного дела, смысла жизни. . . да мало ли чего жаждет юность? Нередко, даже не отдавая себе в том отчета, молодой человек стремится "идти туда, не знаю куда, искать того, не знаю чего". Роль педагога в этом случае - вовремя предложить "свой" предмет, а с ним и поле предстоящей деятельности: 
Спотр. -->Пр -->П1 +Пр=М1 -->ОД1 --> М2 . . . (Где М - мотивация). 
Родилась деятельность. Вышли в свою первую экспедицию новички-поисковики, готовят свой первый спектакль члены студии, готовятся к соревнованиям участники спортивной команды. Создается новая сфера общения, возникают лидеры, происходит распределение ролей, расстановка сил в группе, рождаются новые проблемы. Идет жизнь. 
Возможен, однако, и другой путь рождения деятельности, в том случае, когда и потребность есть, и предмет просматривается, но деятельность развивается уродливо с социальной точки зрения. Необходима перестройка и мотивации, и, что особенно важно, прежде всего, операционально-действенной стороны. Этого можно достичь путем психологического маневра, описанного в свое время Р. Водвортсом, Г. Олпортом, а в отечественной психологии А. Н. Леонтьевым как "сдвиг мотива на цель". Смысл его - превращение действия в новую деятельность и, как следствие, ликвидация прежней со свойственными ей чертами. Этим путем шли в 80-е годы организаторы кавалерийского клуба "Карьер" в Ялте. В предшествующие десятилетия бичом окрестных хозяйств стало подростковое конокрадство. Городские подростки угоняли лошадей, сооружали себе веревочные уздечки и в таком виде гарцевали в пригородных лесах. Сопровождалось это многими жестокостями: делались самодельные шпоры из колючей проволоки, такие же плети, сооружались загоны в лесу, где лошади гибли от истощения, а были случаи - находили коней, привязанных к дереву и погибших от голода. Был даже случай - прибили коня гвоздем к стволу за мягкую бархатистую верхнюю губу. Конец этому "увлечению" положила не милиция, она, как обычно в таких случаях, была бессильна. Вернулся из армии один бывший конокрад. Повзрослев и поумнев, он решил вмешаться в эту историю. Вместе с одним из секретарей городского комитета комсомола он нашел простую и эффективную меру: открытие кавалерийского клуба для подростков. Организаторы его поняли, что воровство и истязание лошадей - не главное в поведении мальчишек. Это привнесено криминальной психикой лидеров. Для основной массы участников главное - это езда, владение лошадью, типично подростковый "выпендреж". Поэтому, когда появилась возможность ездить верхом, не воруя, возможность красоваться, вплоть до киносъемок на Ялтинской киностудии, и общаться с лошадью на цивилизованных началах, мальчишки оказались готовы и строить конюшню, и шить сбрую, и готовить в жаркой и засушливой Ялте сено - каждый день - для своих питомцев. Решала все организация деятельности: она была продумана и целесообразна. За каждой лошадью был закреплен "экипаж", в котором старшинство принадлежало первому номеру, самому опытному. Уходил он в армию - первым номером становился следующий. Время от времени клуб совершал походы по окрестным горным лесам, помогал заповеднику в охране его границ. Состав походных групп собирали по принципу, идут, допустим, все вторые, или все третьи и т. п. номера. Таким образом, снималась конкуренция: кто едет, а кто сопровождает группу пешком. Дежурному по конюшне подчинялись в день его дежурства все члены клуба. В тот день он освобождался даже от занятий в школе. Средства клуб зарабатывал, участвуя в массовках на Ялтинской киностудии. Результатом деятельности клуба было практически полное исчезновение конокрадства в районе, десятки налаженных судеб ялтинских мальчишек. Вот уж, действительно: нет плохих в основе своей потребностей, есть искаженные способы их удовлетворения. . . 
Принятие ребенком новой для него деятельности осложняется еще и тем, что педагогу далеко не безразлично, на каком уровне осмысления оно происходит. Более чем возможно, особенно для дошкольника, младшего школьника, а иногда и для младшего подростка, принятие деятельности на операциональном уровне. Это - полевое поведение, по терминологии Курта Левина, когда местные условия диктуют поступки субъекта. Что произойдет в результате действий, как отнесутся люди к выполняемым операциям и их последствиям - за порогом осознания. Поведение может выглядеть более или менее осмысленным, но может быть явно не имеющим смысла, даже самоубийственным. Вспомним, насколько нередки трагические попытки детей разбирать боевые снаряды, мины или гранаты. В этих случаях субъект может быть минимально включен в сферу общения и мало подвержен влиянию общественного мнения. Возможно, впрочем, и "стадное" поведение. Здесь, в сущности, просматривается некоторое регрессивное сходство поведения с игрой (и там, и здесь мотивация процессуальна!). Поведение такого рода свойственно младшим возрастам, но встречается и у старших подростков и юношей - чаще всего на низком интеллектуальном и нравственном уровне. Включение в деятельность на уровне действия весьма типично. Участники деятельности в этом случае находятся в сфере общения и, более того, само общение может надолго стать центральным пунктом мотивации, особенно у подростков. Немалое значение может иметь также и временное смысловое обоснование. Так, первое участие подростка в туристском походе (действие!) может быть связано с впечатлением от атмосферы доверия и доброжелательности в группе, с мыслями о том, что он сам достойно выдержал испытание тяжелым рюкзаком, погодой и усталостью или сознания своей нужности товарищам. 
Путь к осознанию смысла деятельности в целом лежит, как правило, для подростка и юноши в практике его участия в основных звеньях деятельности: в планировании, в организации действий и участии в них, в обсуждении результатов. Таков основной, "восходящий" путь овладения смыслом деятельности. Для зрелой личности возможен и другой, "нисходящий" путь: от осознания смысла к реализации действий и операций. Таким путем идут обычно люди, осознающие смысл своей жизни и задачи своего выбора. Так в 1941 году шли на фронт ополченцы. Так, случается, отправляются люди в длительную и рискованную экспедицию. К таким эпизодам вполне относится мысль В. Франкла : "Смысл не только должен, но и может быть найден, и в поисках смысла человека направляет его совесть. Одним словом совесть - это орган смысла". И далее: "Мы живем в век распространяющегося все шире чувства смыслоутраты. В такой век воспитание должно быть направлено на то, чтобы не только передавать знания, но и оттачивать совесть. . . " [17]. 
§ 3. ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ ПРАКТИЧЕСКОЕ ВОПЛОЩЕНИЕ. 
. . . Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. 
А. Н. Леонтьев. 
Понятие "ведущий тип деятельности" было впервые использовано А. Н. Леонтьевым в статье "К теории развития психики ребенка"[18]. В этой статье, основные мысли которой прозвучали еще в 1938 году в докладе на пленарном заседании научной сессии, автор формулирует главную идею, что "каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности". И чуть выше: "Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности" [19]. Здесь же названы три основные признака этого типа деятельности:
"Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками. 
Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т. е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя. 
Во-вторых, ведущая деятельность - это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении - процессы отвлеченного мышления. . . 
В-третьих, ведущая деятельность - это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей. . . Таким образом, ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития" [20]. 
Прошло двадцать семь лет, и в журнале "Вопросы психологии" появилась статья Д. Б. Эльконина "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте" [21]. Цитировать эту статью мы здесь не будем, она опубликована в "Хрестоматии по возрастной психологии" [22]. Сущность публикации была в обосновании деления типов ведущей деятельности на две большие группы. Одна из этих групп связана с ориентацией в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми. При осуществлении именно этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы. Вторая группа связана, прежде всего, с усвоением способов действий с предметами, ориентировкой в предметном мире, формированием интеллекта, становлением ребенка как компонента производительных сил общества. 
Первое время после этой публикации у психологов не возникало особых разночтений по поводу типов ведущей деятельности: 
-	у младенца до года - эмоциональное общение; 
-	от одного года до 2,5-3 лет - предметная манипуляция; 
-	от 3 до 6-7 лет - игра; 
-	с 6-7 лет до 10-11 - учебная деятельность младшего школьника. 
Относительно более позднего - подросткового периода развития личности мнения разделились. Поочередно сменяли друг друга концепции подростковой ведущей деятельности. 
. . . Предположение, что учеба составляет содержание ведущей деятельности весь период пребывания ребенка в школе - с первого до выпускного класса. . . 
. . . Предположение, что в подростковом возрасте, с 12 до 15-ти лет в качестве ведущей деятельности выступает интимно-личностное общение. . . 
Концепция Д. И. Фельдштейна утверждает, что основным содержанием ведущей деятельности в подростковом периоде развития выступает общественно полезная деятельность подростков. Истоки такой позиции понятны: они в педагогической практике российских воспитателей от С. Т. Шацкого до И. П. Иванова. Однако у нее было уязвимое место - поскольку в реальной жизни огромного числа подростков общественно полезная деятельность не играет сколько-нибудь заметной роли, получается, что эта "ведущая деятельность" далеко не обязательна. Наконец, в последнее время в статьях А. В. Петровского прозвучала мысль, что сомнительна справедливость представления о жестком закреплении какой-либо одной ведущей деятельности. В зависимости от социальной ситуации развития, утверждает А. В. Петровский, в группах разного уровня и состава ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредуя и формируя межличностные отношения. С такой точкой зрения трудно согласиться. "Именно непонимание сущности понятия "ведущая деятельность" приводит к рассуждениям о том, что, во-первых, дети каждого возраста участвуют не в одном, а во многих видах деятельности. . . поэтому какой-то один тип деятельности не может быть ведущим; во-вторых, подвергается сомнению справедливость выделения вышеупомянутых конкретных типов деятельности в качестве ведущих на том или ином этапе онтогенеза; в- третьих, деятельность ребенка сводится вообще к выполняемым им делам, основным занятиям; в-четвертых, предпринимается попытка различать "стихийно складывающуюся ведущую деятельность" и социально заданную. . ." [23]. 
В статье, посвященной проблемам ведущей деятельности [24], автор этих строк впервые высказал предположение о смысловой характеристике типов ведущей деятельности, как основной и определяющей. В данном случае мы имеем в виду под смысловой характеристикой не личностный смысл деятельности, т. е. соотношение "мотив-цель", а соотношение "мотив-мотив", т. е. соотношение мотивов друг с другом. Речь идет о смысловом поглощении, подчинении одной деятельностью и ее мотивам других, т. е. о положении, когда дошкольник учится чему-то ради игры, и даже прием пищи у него идет в игровой форме. Положение вещей резко меняется в младшем школьном возрасте, когда нормальной тенденцией следует считать подчинение игрового мотива интересу (мотиву) познания нового, а игру ради одних только игровых переживаний - признаком отставания в развитии. По-видимому, и ведущую деятельность следует рассматривать как комплекс видов деятельностей, жестко не ограниченный, но объединенный общим признаком - специфическим смыслом отношения к миру. Мы полагаем, что этим смыслом в подростковом возрасте является социально актуальная деятельность, в сочетании с ее демонстративностью, ориентацией на внешнего зрителя, насыщенностью общением. Наши исследования показали, что при определенных условиях в систему ведущей деятельности подросткового периода могут войти и учеба, и труд, и даже игра, однако лишь при условии, что эти виды деятельности сопровождаются высокой мотивацией самоутверждения, ориентации на референтную группу, удовлетворенности самим процессом деятельности. В этом ряду могут оказаться, в зависимости от ситуации и способа организации, и спортивная деятельность, и занятия искусством и наукой, и общественно полезная деятельность. 
Однако необходимо иметь в виду, что социально актуальная деятельность не всегда и не обязательно просоциальна. Она может быть и асоциальной и даже антисоциальной - преступной, или, например, деятельностью в фашистской группировке. В связи с этим нам представляется уместным говорить о "смысловом радикале" ведущей деятельности, под который могут встать соответствующие ему виды и формы деятельности. Так, например, автору известен случай, когда решающую роль в развитии личности младших школьников сыграла не учебная деятельность, как должно было бы быть по всем канонам, а параллельно ей организованная внеклассная развивающая познавательная деятельность. Учеба не сыграла свою роль, поскольку была организована архаически и скорее отталкивала детей, чем привлекала. Возможно, что смыслом ведущей деятельности в младшем школьном возрасте и надо принять не "учебу", а "познание". Учеба, в сущности, просто один из возможных путей познания мира - если она организована надлежащим образом. Точно также обстоит дело и в подростковом возрасте. В роли ведущей деятельности в это время, как правило, школьная учеба не выступает. Однако, по-видимому, может выступить, если будет построена так, чтобы соответствовать смыслу социальной актуальности, т. е. если она будет общественно значимой в глазах самого подростка и его референтной группы. Сегодня об учебной деятельности сказать таким образом можно лишь в редчайших случаях. 
В целом реальное воплощение теоретической модели ведущей деятельности можно определить как некоторую систему деятельностей, объединенную общим смыслом, соответствующим определенному ведущему на данном этапе отношению воспитанников к действительности. Основной целью взрослых, организующих такую систему деятельностей, является обучение и воспитание детей, подростков и юношества, вовлеченных в нее. Такую деятельность можно было бы назвать "воспитывающей", если бы она не охватывала собой и обучение, составляющее, по нашему убеждению, часть широко понимаемого воспитания. К тому же, "воспитывает" и деятельность, специально к тому не предназначенная. Правда, такое воздействие редко бывает психологически целенаправленным. Обычно в таких случаях организаторы преследуют частные прагматические цели, такие как решение определенных трудовых задач, выработка некоторых стереотипов поведения, иногда достижение определенных внешних эффектов. Воздействие деятельности на глубинные структуры личности происходит и здесь, но оно не осознается руководителями и самими участниками, и поэтому по большей части неконтролируемо и неуправляемо. Примером могут быть пионерские лагеря недавнего прошлого, лагеря труда и отдыха старшеклассников, детские ансамбли и спортивные секции, где личность ребенка - всего лишь строительный материал для руководителя, озабоченного совсем другими, не воспитательными проблемами. Реально в социуме деятельность, о которой речь шла выше и которая, прежде всего, предполагает основной задачей формирование личностных структур ее участников, существует в виде многих моделей: семья, детский сад, школа, училище и другие учебные заведения, учреждения дополнительного образования, кружки и секции, клубы и другие объединения по интересам, наконец, неформальные объединения подростков и молодежи. Мы предлагаем назвать такую деятельность "педагогически организованной" в широком понимании этих слов, так как возможны, как мы уже говорили, не только просоциальные, но также и асоциальные, и антисоциальные ее варианты. В последнем случае это предкриминальные и криминальные группы молодежи, фашисткие группировки, некоторые религиозные общины. Они тоже "педагогически организованы", тоже ставят целью формирование определенных, нужных им личностных структур, определенной направленности личности. Несколько лет назад педагог и социолог, приехавший из Казани на заседание лаборатории нашего Института, бросил: "Интересно, почему так получается: все ваши психологические рекомендации по воспитанию подростков прекрасно учитываются и используются преступным миром, а вот школа никак их для себя открыть не может!" Можно предположить со значительной долей вероятности, что общий характер воздействия социума на подрастающее поколение не в последнюю очередь связан с масштабным соотношением просоциальных моделей педагогически организованной деятельности с асоциальными, и в особенности с антисоциальными ее моделями, при учете интенсивности той и другой деятельности. С этой точки зрения, наше общество должно быть весьма заинтересовано в росте эффективности гуманистически направленного воспитания современной российской молодежи. Однако позиция существенно корректируется чиновничеством и ведомственными интересами, в результате педагогов, подготовленных к работе в сфере воспитания, во много раз меньше, чем преподавателей-предметников, заинтересованных в передаче лишь некоторой суммы информации. Интенсивность педагогически организованной деятельности в большинстве наших учебно-воспитательных учреждений оставляет желать лучшего. Впрочем, к этому вопросу мы еще вернемся. 

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ. 
§ 1. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ВОПЛОЩЕНИЯ.
Личность определяется жизнью. 
А.Н.Леонтьев.
Возвращаясь к принципиальной схеме развития личности, можно сказать, конечно, в самом обобщенном виде, что на одних этапах развития личности в ходе развертывания ведущей деятельности потребности и мотивы, опираясь на найденные способы их реализации, являются в своем новом виде (первая группа деятельностей, по Д.Б.Эльконину). На других этапах развития личности человеческие возможности (силы, знания, умения, навыки, способности), рождая новые потребности и получая от них импульс к обновлению, формируются на следующем уровне (вторая группа деятельностей, по Д.Б.Эльконину):
Звенья в этой цепи чередуются, вступая в противоречие и подталкивая друг друга к саморазвитию. К.Маркс писал: "Сама удовлетворенная первая потребность, действие удовлетворения и уже приобретенное орудие ведут к новым потребностям и это порождение новых потребностей есть первое историческое дело" [25].
Полосы относительного соответствия мотивов отношений, требований возможностям их реализации соответствуют скрытым, латентным накоплениям изменений в ходе деятельности. Переход от одной деятельности к другой возможен разными психологическими путями. Нередко это - сдвиг мотива на цель (превращение одного из действий - в деятельность). Наблюдения показывают, что такая "передача эстафеты" может происходить и внутри типа ведущей деятельности и даже между двумя смежными типами , скажем, ведущей деятельности подросткового типа (социально-актуальной) и юношеского (учебно-профессиональной). Иной механизм сопровождает кризис, описанный еще Куртом Левином. "Первым признаком... разлада, созревающего противоречия являются малозаметные изменения прежних отношений к предметам, людям и ситуациям, изменение того, что Левин называл характером требования. "Изменения характеров требования, - пишет он, - нередко выступает как первый признак изменения внутренней ситуации, т.е. прежде чем сам переживающий заметит внутренние изменения собственных наклонностей"(Lewin 1926). Это тонкое и абсолютное наблюдение. Еще задолго до того, как ... начнет меняться мировоззрение (в малом и большом масштабе), появляется предвестник - изменение отношения к тому, что раньше казалось важным, значимым, интересным..." [26].
О сходных проблемах возрастных кризисов писал Л.С.Выготский: "Развитие здесь совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу, на первый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что сложилось на предшествующей ступени... Ребенок не столько приобретает, сколько теряет многое из приобретенного ранее. Он теряет интересы, вчера еще оказывавшие направляющее влияние на его деятельность, теряет деятельность, которая еще недавно поглощала большую часть его времени и внимания... Разрушение... негативное содержание развития в этот период является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста" [27]. Основную проблему Л.С.Выготский видел в отставании педагогического воздействия от внутренних перемен в психике ребенка. Взрослые приспособились к ребенку прежнему, а он тем временем требует нового отношения, поскольку меняется. "Дети как бы выпадают из той системы педагогического воздействия, которая еще недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения..."(Л.С.Выготский). Можно сказать: тем хуже для системы, хоть она-то не страдает. Страдают дети. Сколько-нибудь опытный педагог, наверное, уже вспомнил цепочку кризисных ситуаций в развитии юной личности: кризис годовалого, который начал ходить и склонен к разрушительным действиям в хрупком взрослом мире. Кризис трехлетки ("Я сам!"), кризис перехода от игры к учебе, кризис подростка, связанный с перестройкой отношений к людям вокруг... Почти всякий раз рождение новой деятельности начинается с поисковой активности, еще неопределенной, еще не знающей своего "предемета". Человек ощущает беспокойство, неудовлетворенность, скуку, "потерю себя", "поиски себя". Прежние занятия "вдруг" надоели, а новых еще нет. А.Н.Леонтьев определил ситуацию, как состояние субъекта, в котором предмет "жестко не записан". Б.С.Братусь называет это состояние "потребностным". По нашему мнению, оно определяется социально обусловленной ситуацией, где социальное окружение, свойственная ему система ориентаций, нравственных ценностей и оценок, исторический и личный опыт, иными словами, "социально-историческая специфика" ограничивает варианты возможного выбора предметов будущей деятельности и тем самым создает некую направленность поисков и некую свободу выбора. Эта свобода тем меньше, чем меньше вариантов оставляет социальная среда. Отсюда - практическое отстутствие возрастных кризисов в первобытно-общинном строе, где предмет созревающей потребности очень жестко предопределен традициями, обычаями, ритуальным строем жизни. Та же ограниченность кризисов во всех социально жестких системах феодального типа, где судьба человека на 99% предопределена его происхождением, традицией и обычаем.
Этой предопределенности противостоит многообразие предметов и вариантов жизнедеятельности в периоды переломных эпох, в условиях ломки традиций и при их отсутствии. Большие города, обезличивание в них индивида, массовые миграции населения создают фон широты и неопределенности возможностей отдельной личности в своем развитии.
При этом конкретные социальные условия могут создать очень жесткие рамки для становления личностных качеств на том или другом возрастном этапе развития личности. Возникает реальность отклоняющегося развития по асоциальному или даже антисоциальному вариантам. Нарушенное развитие ведущей деятельности в одном ее звене как бы программирует возможность искажения дальнейшего хода становления личности. Приведем один, весьма жесткий пример. В одной книге [28] описана ситуация, когда молодой парень, геолог, отправляясь из леса в поселок, по просьбе отрядной поварихи Катюши несет к ней домой рюкзак с продуктами и видит там шестилетнего ребенка: "Черты его несколько уменьшенного личика имели явную и очевидную законченность, в нем отсутствовала та мягкая, что-то обещающая незавершенность, которая, собственно и составляет одну из главных прелестей живого, свежего и подвижного детского лица..."
- Что это у тебя там такое? - мягко спросил герой рассказа, указывая взглядом на сооружение в углу. - Охотничье зимовье или блиндаж?
Андрюша отрицательно покачал головой: 
- Не, это тюряга. Там сейчас сидят медведь и безуший заяц. Они напились и подрались, так я им дал по пять лет от звонка до звонка. 
- Н-ну-у, - Валентин не сразу и нашел, что сказать на это. - Ты, видно, ..ээ.. очень не любишь пьяных, да? 
- Уу, я бы им всем колун на шею повесил, - недетская злоба исказила лицо Андрюши. - Они в тот раз мою рыбку напоили водкой, и она померла... Поймал я пескарика и принес домой, а у мамки мужики сидят, водку жрут. Один, протокольная такая рожа, увидел пескарика и говорит: "Дадим выпить рыбке". Взяли у меня банку, воду всю вылили, а водку налили. Пескарик потрепыхался немного, рот разинул и умер. И все стали смеяться, а мамка заплакала. Паразиты вы, говорит, парнишку хоть пожалели бы, коль рыбку не жалко... А я не плакал. Я им сказал... 
- Что же ты им сказал? - не выдержал Валентин. 
- А сказал: оплатите веселье! И тогда они надавали мне много-много железных и бумажных денежек. Я их потом все бабке отдал. Зачем мне денежки? Не имей сто рублей, а имей одну нахальную морду... 
"Ч-черт, сплю я, что ли? - подумалось вдруг Валентину. - Бред какой-то..." 
- Отец мой пьяница, за рюмкой тянется, 
А мать уборщица, какой позор!..
- негромко напевал Андрюша. Он уже вылез из-под вороха одежд и теперь расставлял строем замусоленного плюшевого медведя, "безушего" зайца и еще каких-то зверюшек и кукол. Покончив с этим, он поднялся с колен, повесил на шею автомат, поставил возле себя полосатого тряпичного кота и, грозно вытаращиваясь, прокричал: 
- Слушай команду, урки!"
Такого не придумаешь - зарисовка явно сделана с натуры. Психологу ясно: ребенок-шестилетка "отрабатывает" в игре и в отношениях со взрослыми окружающий его социальный мир. Только отсюда он и может черпать свои впечатления. Позади у него недостаточность материнского внимания в младенчестве, стрессовые переживания домашних скандалов и, как следствие, ранний невроз. Ведущая деятельность - игра - направлена социальным окружением по специфическому пути. Со временем она уступит место познавательной активности, причем явно не школьная учеба займет здесь основное место. Игра, как надежный компас, поведет Андрюшу к познанию мира "блатарей", "вохры" и "вольняшек" - мира зоны и околозоновских поселков. В кругу общения он будет жестким и недоверчивым, замкнутым и расчетливым. В подростковые годы социально значимая деятельность приведет его или в криминальную группировку или в среду мужиков-работяг, тяжело работающих и также тяжело пьющих по поводу и без повода. Вынесенный из детства невроз обернется припадками беспричинной злобы на всех, кто подвернется под руку, и, возможно, приведет парня в ту же "зону". Вырваться из этого круга дано немногим: однажды исковерканная "ведущая", она же "педагогически порочно организованная" деятельность ведет человека по жизни, как по заколдованному кругу. Словом, и здесь психический склад личности, ее нравственные качества производны от ведущей деятельности, детерминированы развитием общественных отношений, связей, общений. И здесь развитие ведущих форм деятельности, создающей новые связи и отношения, взаимозависимости - систему общения, согласную с особенностями возраста, определяет формирование личности. В российской педагогике С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский, С.А.Калабалин и другие педагоги умели ломать порочную ситуацию развития по существу, владея одним только секретом: способностью организовывать соответствующую возрасту, психологически и педагогически целесообразную деятельность. Для С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко опорными в построенных ими системах деятельностей были коллективные труд и учеба, коллективная самоорганизация, для В.Н.Сороки-Росинского - учеба и игра, для И.П.Иванова, Г.А.Нечаева и других воспитателей - клубные формы занятий по интересам. В любом из этих случаях общим условием было обеспечение сплоченности и доброжелательных отношений внутри группы наряду с гибкой самоорганизацией и глубоким влиянием группы на поведение отдельного воспитанника. Позже мы остановимся на этих проблемах подробнее.
Деятельность, организованная в ключе "педагогики сотрудничества", во все времена могла не только останавливать фатальное сползание отдельных биографий по цепи исковерканных "ведущих деятельностей" к антисоциальным стандартам поведения, но и формировать гуманистическую направленность личности целых поколений. Это становилось возможным прежде всего благодаря общему психологическому принципу взаимодействия типов и форм ведущих деятельностей на разных этапах развития личности и их преемственности в едином процессе формирования личностных качеств человека.
 
§ 2. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ИГРЫ.
Быть может, морю 
Еще одна капля нужна, 
Может быть, полю 
Нужна еще горстка зерна, 
Может быть, ветру 
Еще одну ласточку надо, 
И одного муравья 
Не хватает соседнему саду. 
Всем чего-нибудь надо. 
Чего тебе надо, малыш, 
Когда на руках у мамы 
Ты, как остров на озере, спишь? 
В.Берестов.
Исследования ряда российских и зарубежных психологов (Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной, Л.И.Божович, М.Райбл, Й.Лангмейера, З.Матейчик и др.) позволяют придти к выводу, что ведущей деятельностью в младенческом (до года) возрасте следует признать непосредственно-эмоциональное общение с матерью или с тем, кто ее заменяет. Классические эксперименты Х.Харлоу с молодыми обезьянами-макаками позволили ему сделать вывод о том, что первое чувство младенца - это любовь к матери и что полноценное развитие малыша способно осуществиться только в тесном общении с нею. В американской практической психологии возникло и оформилось направление, основой котрого стало положение, что всякое нарушение в психическом развитии человека связано с дефектами формирования привязанности между ребенком и матерью в раннем детстве. Исследования М.Райбл (1944) привели его к заключению, что материнская забота и то, что в русском народе называют "тетешканием" - взятие на руки, подбрасывание, прижимание к груди, похлопывание, сосание груди, сам голос матери столь же, если не больше, чем гигиена и нормальное питание, необходимы младенцу для нормального развития, не только телесного, но и психического. Это наблюдение может быть интерпретировано как подтверждение результатов, полученных американцем Селигменом, который показал, что детеныши крыс, получившие в раннем детстве опыт беспомощности при безучастии взрослых будут впоследствии пассивны в рискованных жизненных ситуациях. В эксперименте крысята, имевшие в раннем детстве опыт активного достижения цели и сопротивления, проявляли упорство в самых безнадежных ситуациях. Даже саркома (!) у таких животных отторгалась гораздо чаще, чем у животных того же возраста, но с детства живших в "нормальных" условиях пассивности. Чехословацкий психолог М.Дамборска обнаружила, что малыши в возрасте 6-10 месяцев, лишенные семьи, в семь раз чаще испытывали страх при встрече с новыми предметами, игрушками и пр., чем семейные дети. Наконец, австрийские психологи Г.Дюрфе и К.Вольф еще в тридцатые годы показали, что дети, воспитанные в грудном возрасте даже необразованными и неподготовленными к тому матерями, обнаруживали более высокий коэффициент развития, чем их ровесники из самых лучших детских учреждений со специально обученным персоналом. Таким образом, тесный физический контакт с матерью компенсирует даже плохие гигиенические условия. Работа американского психолога Д.Пруга выявили, что в ситуациях с постоянно меняющимися взрослыми воспитателями младенец способен восстановить прерванный эмоциональный контакт со взврослыми не более четырех раз. После этого он перестает искать новых контактов и остается к ним равнодушен [29]. Польский психолог К.Обуховской приводит данные Р.Шпица (1956) о последствиях отрыва от матери шестимесячного младенца. В первый месяц он плачет, требует мать или кого-то, кто может ее заменить. На втором месяце развиваются реакции избегания, ребенок кричит, когда к нему кто-то подходит. Одновременно наблюдаются падение веса и снижение общего уровня развития. Третий месяц демострирует апатию, аутизм, избегание всяких контактов с миром. Восьми-девятимесячные дети лежали или сидели с широко раскрытыми глазами и застывшими лицами, в оцепенении. Это поведение иногда сопровождалось аутоэротической активностью. Контакт затруднен, иногда невозможен. Дети страдали бессоницей, теряли вес, болели. Особенно часты кожные заболевания. На четвертом месяце у ребенка исчезает мимика, лицо застывает маской, он уже не кричит, а только жалобно стонет. В случае отрыва младенца от матери более 5-6 месяцев изменения оказываются в принципе необратимы. Более того. Психологам и психиатрам известно, что эмоционально холодные и принципиально строгие к своим детям матери нередко добиваются того, что уже в 7-8 лет их дети начинают испытывать серьезные эмоциональные расстройства. Уже упоминавшийся нами польский исследователь К.Обуховский полагает, что в основе поведения младенца лежит потребность эмоционального контакта. "Эмоциональный контакт, - пишет он, - это состояние, когда индивид не только спокоен, будучи уверен, что ему никто и ничто не угрожает, но чувствует к тому же, что он является объектом эмоционально окрашенного интереса" [30]. Этот автор считает, что в возрасте до трех лет потребность в эмоциональном контакте проявляется исключительно в отношениях с одним, наиболее близким ребенку человеком. Дело здесь в том, что познавательная емкость сознания младенца еще очень ограничена. Обрыв контакта вызывает невроз и защитную реакцию. Только после третьего года жизни круг общения для малыша расширяется, в него включается вся семья и впоследствии мать может и не занимать в нем первое место.
Российские психологи В.С.Ротенберг и С.М.Бондаренко отмечают: "Каковы же основные условия преодоления раннего опыта естественной беспомощности?... Прежде всего младенец должен ощущать себя находящимся под постоянной защитой ближайшего окружения, особенно матери. Он должен приобрести уверенность, что плач, единственный доступный ему способ реагирования на неприятные ощущения... является достаточно эффективным и помогает ему контролировать ситуацию. (...) Поэтому он должен постепенно приобрести уверенность в том, что может привлечь к себе внимание криком и может положиться на хорошее отношение матери, ее постоянную защиту" [31]. Можно предположить также, что в первый год своей жизни ребенок может получить уникальный опыт невербального общения и эмпатии как его основы. Лишенный этого опыта, младенец в дальнейшей своей жизни будет обречен на эмоциональную глухоту - шизоидность. Каждый этап развития личности предоставляет ей шанс, и нередко единственный в своем роде, формирования определенных личностных качеств. По поводу младенчества философ и психолог Ф.Т.Михайлов определил суть дела таким образом: "Если младенец в определенный период онтогенеза не сумеет сделать социокультурных средств самостоятельно, собственными усилиями, совершенствуя их для себя, из своих "близких взрослых" свои же "органы" удовлетворения естественных нужд, если, с другой стороны, его "близкие взрослые" по собственной воле не пойдут ему в этом навстречу и не предложат ему средств и способов целесообразного со- действия, то в будущем ребенок не найдет ни в себе, ни в ком другом ни одного способа выживания и развития" [33].
Как же вести себя родителям в этот первый для них этап педагогически организованной деятельности? В основу поведения взрослых дожен быть положен принцип эмпатийного отклика. "Среди молодых матерей нередко бытует ошибочное и вредное представление, что не следует потакать капризам младенца и что можно отучить его от крика и плача, не обращая на него внимания. Во многих случаях этот способ действительно оказывается эффективным, - пишут В.С.Ротенберг и С.М.Бондаренко. - Если при постоянном эмоциональном и поведенческом отклике на плач ребенка его крик через некоторое время может приобрести неприятно-требовательный характер и будет звучать при малейшем дискомфорте, то игнорирование плача более или менее быстро приведет к тому, что после этапа "закатывающегося крика (? ц) (попытке переломить ситуацию) он сначала перейдет в беспомощное, обиженное всхлипование (ощущение собственного бессилия), а затем и вовсе прекратится, создавая у матери иллюзию успешной воспитательной акции. То, что ребенок при этом получит первый опыт беспомощности любых усилий, закрепляющий характерную для этого этапа жизни пассивно-оборонительную установку, останется за кадром" [34]. На первом году жизни, отмечают психологи, ребенок нуждается не в принципиальности матери и не в собственной самостоятельности, а в постоянном, неизменном, безусловном проявлении материнского тепла, любви и ласки. Два момента составляют непременное условие возникновения у ребенка базового доверия к миру: теплота материнской заботы и ее постоянство. Активность на этом фоне нужно осторожно, но настойчиво пробуждать. Для младенца, утверждает А.А.Аршавский, спонтанная двигательная активность является фактором, не только способствующем развитию мышечной системы, но и увеличивающем энергетические резервы организма. При этом организм приобретает способность осуществлять активность, прежде ему недоступную. В результате формируется система с положительной обратной связью, когда двигательная активность создает прдепосылки для собственного развития. В.С.Ротенберг и С.М.Бондаренко указывают далее, что дело, по-видимому, не только в движениях самих по себе. Для младенца движение - это единственный способ исследования себя и окружающего мира, источник развития психики и интеллекта. От мышц импульсы поступают в мозг, стимулируя развитие центральной нервной системы. Дело, отмечают авторы, не только и не столько в движениях, сколько в реализующейся через них целенаправленной поисковой активности. Цель для человека, как утверждает А.А.Аршавский, начиная с раннего возраста, в той мере, в какой она стимулирует активность, является самым организующим фактором его развития. Вывод очевиден: необходимо уже в первые недели жизни отказаться от тугого пеленания и одевать ребенка в свободную одежду. Вред пеленания не столько физиологический, сколько психологический, так как закрепляет ощущение беспомощности и пассивной зависимости. Младенцу нужна игра. Надо активно привлекать его внимание к людям и предметам, втягивать его в различные игры, сначала простые, потом все более сложные. Блестящие и звучащие игрушки надо подвешивать над кроватью так, чтобы малыш мог до них дотянуться, но не без труда. Надо чаще менять положение ребенка в кровати, брать его на руки, чтобы расширилось поле его зрения. Но самое важное, для чего необходим тесный эмоциональный контакт - это следование принципу: по мере того, как ребенок овладевает какими-то навыками, задачи, которые ставятся перед ним в игровых ситуациях, должны медленно, но неуклонно усложняться. Помощь надо оказывать, не доводя дело до отчаяния, но не следует и спешить с ее предложением, пока ребенок готов повторить попытку снова и снова. Необходимо следить, чтобы неудачи не повторялись, но успех без усилий не должен быть гарантирован. Короче: необходимы препятствия, но препятствие преодолимые. Комфорт и удовлетворенность желаний безо всяких усилий не менее вредны, чем постоянные неудачи. Необходимо выработать устойчивость к неудачам уже на ранних этапах развития. Эксперименты показывают, что для этого важно чередование успехов и неудач, существование определенного баланса между ними, который при активном поисковом поведении может быть сдвинут в сторону успеха. Если опыт такого поведения обеспечивал высокий уровень успеха, то поиск может достаточно длительно сохраняться даже в безнадежной ситуации [35]. Исходно высокая поисковая активность может сохраняться даже в объективно безнадежной ситуации и может быть направлена на изменение самого прогноза, т.е. на отыскание или создание новых, ранее неучтенных шансов. Здесь открывается дорога творчеству, потенциальные возможности которого ничем потенциально не ограничены. А там, где начинается творчество, там уже невозможно говорить о 100% отрицательном прогнозе [36].
Развитие ребенка в младенческом возрасте протекает стремительно, и так же стремительно усложняются отношения между ним и родителями. Уже в полтора месяца младенец различает мимику и тон, выражающие ласку, поощрение, одобрение, участие или недовольство. А раз так, то возможно и взаимодействие сторон. В два, два с половиной, три месяца младенец способен выразить неудовольство гримасой. С этого момента матери следует отличать каприз от "делового" требования-сигнала. Если жалеть здорового младенца, он станет воспринимать себя больным, жалеть больного также не следует, во всяком случае не демонстрировать жалость как особое отношение, ибо требование жалости - это путь к истеричности.
С полугода малыш начинает манипулировать предметами. В это время уже проявляются некоторые черты характера: склонность к устойчивому интересу или к поверхностному, несерьезному поведению, к отвлекаемости, за которыми прорисовывается неустойчивость интересов. На седьмом месяце жизни младенец начинает понимать, что от него требуют взрослые, и в то же время способен уже требовать сам. Если его опыт будет свидетельствовать, что требования взрослых менее обязательны, чем его, он попытается подчинить себе мать. Значит, пришло время похвалить его или показать, что им недовольны. Чем ровнее и доброжелательнее повседневное общение с малышом, тем эффективнее окажутся похвала или порицание. Многолетняя врачебная деятельность В.И.Гарбузова в городском отделении по лечению неврозов у детей позволили ему сделать вывод, что воспитание в первые годы жизни - фундамент ко всему будущему человека. "Взаимоотношения в системе родители-ребенок сложны с первых месяцев жизни, - пишет этот автор, - индивидуальные особенности проявляются уже в первом крике ребенка после рождения. Один закричал жалобно, обиженно, другой - сердито. Пеленая беспомощное тельце, родители преисполнены иллюзий, что ребенок безраздельно в их руках. С одной стороны, так оно и есть: пока воздействие родителей на младенца безгранично. С другой стороны, все не так: он изначально идет своим путем, поскольку уже рождается как индивиуальность. И он сразу сопротивляется, если его индивидуальность игнорируется. Он хватает предмет в 5,1/2 месяцев, но мать он психологически "схватывает" раньше. Он воздействует на нее и нередко направляет ее отношение к себе, задавая таким образом направленность воспитания. Жалобным или требовательным, настойчивым криком, как раз своей беспомощностью он может достичь многого. Да что дитя человека, когда даже медвежонок может с рождения невротизировать криком и поведением даже медведицу" [37]. Автор полагает, что в общении с младенцем ласка - это важный рычаг воспитания. Ласка всегда поощрение и знак для ребенка: все хорошо, так себя и надо вести. Но если он переходит грань допустимого, любящие, ласковые родители становятся суровыми и строгими, они серьезны и непреклонны. Малыш вынужден уступить, получив урок: за определенную черту переходить нельзя. Нередко родители спрашивают: как надо воспитывать: строгостью или лаской? Так, чтобы ребенок очень рано уловил смысл слов: "можно", "нельзя" и "подожди". Они возникают как реакция на "хочу". "Хочу" - это эпицентр процесса воспитания, поскольку из "хочу" вырастают притязания человека, из "не хочу" - сверхпроблема "надо". От путей разрешения этой проблемы на первом году жизни и в ближайщие последующие годы чаще всего зависит, каким вырастет человек - невротиком, истериком, трудным, эгоистом или социально благополучной личностью. Надо учитывать, что за согласие или несогласие ребенка, чтобы его кормили, одевали, умывали, укладывали спать стоит формирующееся чувство достоинства, самооценка, активность и самостоятельность. Если родители с ними не считаются, они подавляют все эти личностные качества. Воспитываются не только необходимые "нельзя" и "надо", но "нельзя", основанное на страхе и угрюмое, пассивное, рожденное насилием "надо". Результатом оказывается протест или пассивное подчинение. Подмечено, пишет В.И.Гарбузов, что если люди обижают молодых орангутангов, у них развиваются робость и невротический страх, если их неуемно балуют, они становятся буйными и дерзкими, если же на них не обращают внимания и держат в тесной клетке, они превращаются в равнодушных и апатичных особей. Тем более это справедливо и в отношении детей. Детей нельзя обижать, но им и нельзя подчиняться, потакать в недопустимом, надо щадить достоинство и не пестовать обидчивость. Восьми-девятимесячный ребенок может истерически изгибаться и кричать в манеже. Следует помнить: ребенок никогда и ничего не должен добиться истерикой. Один, два раза родители стерпят, выдержат истошный крик, но не дадут желаемого и истеричность исчезнет, не получив подкрепления. Самостоятельность проявляется больше в самоограничении "нельзя" и в выполнении "надо", чем в достижении запретного "хочу" и в преодолении "не хочу", если - "надо". И только в таком случае нет причин для возникновения нервности или трудности поведения: "Это, мой маленький, можно, а это никак нельзя!"
К одиннадцати месяцам ребенок должен понимать просьбы типа "подними", "не трогай", "возьми", "отдай", "положи", "открой ротик". Дело тут не в умственном развитии, а в готовности выполнить указание взрослого и в понимании "надо". Если он теперь не выполнит этого, то в 10 лет и не пошевелится при трехкратно повторенной просьбе [38]. Таким образом, младенец еще до года, в 11 месяцев уже управляем или неуправляем. Он изучает родителей и склонен испытывать их терпение - бросил печенье на пол и - что будет? Следует отвернуться от него, выражая этим свое отношение к поступку. Несколько таких реакций и, скорее всего, попытка испытать родителя не повторится (или повторится, но в другом варианте).
* * *
Начало предметно-манипулятивной деятельности в виде отдельных действий и операций относится еще к третьему-четвертому месяцу жизни, но сам переход к этой деятельности происходит резко в конце первого года жизни (М.И.Лисина, 1974, 1982). Развитие этой деятельности свидетельствует о возникновении под прямым влиянием взрослого нового типа отношения ребенка к миру - объектного отношения (Д.И.Фельдштейн, 1989). Взрослый не только мотивирует активность, направленную на предмет, но и придает ей форму овладения конкретными способами действия с предметами (Е.О.Смирнова, Г.Н.Рошка, 1987). Содержание этого этапа ведущей деятельности - это путь от освоения физических свойств предметов до овладения орудийными действиями и операциями с предметами, необходимыми для перехода к игре. К полутора годам ребенок уже обычно владеет речью в объеме 40-100 слов, начиная говорить еще в годовалом возрасте. В год же он начинает ходить. Эти два обстоятельства - наиважнейшие в его жизни в это время. Мотивация хождения - не только "мышечная радость", но прежде всего потребность дойти до интересующего его предмета и потрогать его свободными руками. Девочки обыкновенно начинают ходить на месяц- два раньше мальчиков, поскольку они психологически созревают быстрее. Общение со взрослыми вступает в новую фазу: основными его средствами становятся предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомации. Возникновение речи служит развертыванию общения и качественному преобразованию предметной деятельности (от отдельных действий к игре) (М.И.Лисина, 1978). О психологических особенностях этого периода развития личности пишет Д.И.Фельдштейн: "Общение со взрослыми обеспечивает присвоение их опыта, в том числе и овладение речью. При формировании речи ребенок вначале просто повторяет слова, звуки, обращенные к отдельным предметам, включенным в его предметную деятельность. Затем, вслед за привыканием к звукам, слова начинают зрительно связывать ребенка с предметом. После этого возникает период внутренней речи, когда ребенок дает себе инструкции и затем выражает их. Таким путем, через опосредование предметного мира речью, т.е. социальное, возникает возможность сознательного действия, актуализируются предметы - объекты, которыми манипулируют взрослые во взаимоотношениях с детьми, что и подготавливает годовалого ребенка к овладению предметными действиями" [39]. Бурное развитие речи, как и развитие самостоятельности, связанное с прямохождением, тесно связано и с достигнутой на предыдущем этапе степенью эмоциональной близости с матерью. А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых приводят данные исследования Х.Рейнгольд и Э.Экермана с детьми от полугода до 5 лет. Ученые наблюдали поведение детей, находившихся вместе с матерями на большой лужайке, измеряя расстояние, на которое ребенок отдаляется от матери, и установили, что с возрастом оно постепенно увеличивается примерно на 30 м в месяц. Все дети, начиная с 10-месячного возраста, уползли от матери, забираясь в такие места, откуда не могли ее видеть, но постоянно возвращались к матери, как к "базе уверенности". Исследователи пришли к выводу, что возможность удаляться от матери растет параллельно укреплению связи с нею. Очевидно, что для того, чтобы ребенок мог спокойно заниматься "своим делом", необходимо, чтобы мать была рядом. Это условие позволяет ребенку при столкновении с новым и неизвестным испытывать не тревогу и страх, а интерес и любопытство, и в конечном счете способствует активности и "базовому доверию к миру". Американский психолог Э.Эриксон пишет: "Первое социальное достижение ребенка заключается в его непротивлении тому, что мать скрывается из виду, причем без чрезмерной тревоги и гнева ребенка, так как мать уже превратилась в его внутреннюю уверенность, так же как во внешнюю представляемость. Это отдаление также связано с речью, поскольку ребенок смелеет, получив возможность высказать просьбу, пожаловаться, спросить, где мама..." (Э.Эриксон, 1950)
Предметные манипуляции инициируют новую социальную позицию ребенка, выявляющую разделение на группы "мы" и "они", "я" и "другое". Отмечено, что двухлетний ребенок - "это умудренное уже немалым опытом социальное существо" (Б.Уайт, 1982). Выявление границ собственного "я", выделение позиций "я" и "другой" подводит ребенка к осознанию своего "я", "создавая его новую позицию "я и общество". Таким образом, к трем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое "я", осознавая свою "самость", ставя себя в позицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив (но еще не осознав) свое "я", начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми - взрослыми и сверстниками" [40]. Материнская любовь на этом этапе жизни ребенка вступила в свою новую фазу. Эрих Фромм по этому поводу пишет: "Материнская любовь по самой своей сути есть забота о том, чтобы ребенок рос, а потому мать должна желать отделения ребенка... В материнской любви двое, которые были одно, отделяются друг от друга. Мать не только должна вытерпеть отделение ребенка, но должна этого хотеть и способствовать этому" [41]. Проблема "отделения" не только и не столько в физическом смысле этого слова, сколько в отказе родителей оценивать поведение ребенка, исходя из того, послушен ли он, доставляет ли он им удовольствие, могут ли они им гордиться вместо того, чтобы воспринимать или хотя бы интересоваться тем, чего хочется их ребенку и что он чувствует. Тот же Э.Фромм говорит о таком типе привязанности, когда матери относятся к своим детям безжалостно-поглощающе. Порой во имя любви, порой во имя долга она стремится удержать ребенка, подростка, мужчину внутри себя; он должен дышать только через нее... он не должен уметь быть свободным и независимым, иначе он вечный калека или преступник [42]. В традиции русской культуры говорить в этом случае о "любви для себя". На уровне двух-двух с половиной лет ребенок начинает выделять себя, как личность из прежде единого целого в его сознании - семьи, и как бы рождается второй раз, обрывая свою сверхзависимость от матери. Это - важнейший шаг к самостоятельности и если ему помешать, то при чрезмерной глубокой зависимости от матери может нарушиться дальнейшее психическое развитие ребенка. С осознанием своей автономности и самоценности, проявляемой через сознательное использование местоимения "я", начинается истинное самоосознание. С ним связано первым делом противопоставить себя другим членам семьи. Это и есть общеизвестный "кризис трех лет". За ним стоит стремление понять себя, найти свое место среди других людей, понять нормы человеческих взаимоотношений. Заявка на это: "...ликующее но и гневное если не позволяют, противоречат, требовательное: "я сам!", "не хочу!", "не пойду". Он заявляет "я большой!", будучи крошкой. Он и ударит осознанно. А ударив, ждет, что будет - стерпят или нет, и если стерпят, то ударит снова и уже сильнее. Он идет на конфликт, испытывая терпение родителей, познавая уровень допустимого. Если в столкновениях со взрослыми всегда побеждает ребенок, начинается путь к переоценке себя, к эгоизму. Победив родителей, он всегда будет переоценивать свои возможности, желать большего, чем может достичь, и уже в детском саду, а тем более в школе потерпит крушение. "Победив" родителей, он устраняет их из воспитания. Они для него становятся неавторитетными. С другой стороны, побежденный более сильной волей родителей, ребенок может стать удобным для них, "хорошим", прекратит свое несносное, возмутительное "я сам", "не хочу!". Послушный их воле, он безропотно следует за ними, такой опрятный и серьезный, такой пай-мальчик (...) и ребенок потеряет себя, свое достоинство, уже никогда нормально не самоутвердится. Отныне он будет всегда подчиняться чужой воле, станет несамостоятельным, робким, пассивным и тревожным. У ребенка, которому не позволили самоутвердиться в возрасте от двух-двух с половиной до пяти-пяти с половиной лет, сломлен стержень личности - темперамент, воля, его "я" [43]. В этом клубке противоречий родителям остается, чтобы оставаться мудрыми, из многих провинностей замечать лишь немногие и твердо пресекать лишь неприемлемое поведение. Пунктуально наказывать "за все" - означает неприятие личности ребенка, как целого, посеять у него убеждение, что "он - плохой". Отмечая осуждением лишь немного, нужно, чтобы ребенок воспринимал упреки как справедливые. Дело в том, что осознание норм отношений, как бы хороши они не были - для трехлетнего есть дело будущего. Пока что в его психике прочное место занимает позиция: меня любят:
Любили тебя без особых причин 
За то, что ты - внук, 
За то, что ты - сын, 
За то, что малыш, 
За то, что растешь, 
За то, что на папу и маму похож. 
И эта любовь до конца твоих дней 
Останется тайной опорой твоей. 
В.Берестов.
Преодоление детского эгоцетризма - дело будущего. И первый этап этого будущего - игра.
* * *
Как и многие другие виды деятельности, игра впервые появляется в обиходе ребенка еще задолго до того, как займет главное место в его отношении к миру - ведущее место. Смысл развитой игры - это эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и в смыслах их деятельности. Игра, в сущности, является школой морали и недаром в народной педагогике существует наблюдение: "как ребенок играет - так он и жить будет". 
В игре вырабатываются навыки кооперации и основы самостоятельного поведения, игра вплотную подводит ребенка к необходимости познавательного саморазвития, учебы. Мотив игры - почувствовать себя взрослым, поскольку сама-то она возникает, как ответ на противоречие между стремлением: стать, как взрослые, подстегнутым детским желанием сделать это немедленно - и очевидной невозможностью выполнить желаемое. Поэтому центральным для игры становится создание "мнимой ситуации", заключающейся в принятии на себя роли взрослого и осуществлении ее в специально созданной игровой обстановке (Л.С.Выготский). Отсюда субъективно ощущаемое не только детьми всемогущество игры: можно стать кем хотите, можно войти в любую эпоху, любую историческую обстановку, можно обрести фантастические возможности, встретиться где угодно и с кем угодно, словом - можно все! Секрет этого всемогущества в том, что в игре оперируют значениями (и смыслами!), оторванными от реальных вещей, но - опираясь при этом на реальные действия. Перенос значений с одного предмета на другой и действие, воссоздающее в обобщенном и сокращенной форме реальные действия в принятой роли есть основные приемы игрового волшебства.
...Индейцем он проснулся! Всем привет! 
Он - Чингачгуку брат и Гайавате. 
А где ж убор из перьев? Перьев нет. 
И Гайавата вылез из кровати. 
Туда, где галок слышится галдеж, 
Туда, где дятел метит сосны бора... 
Каких там только перьев не найдешь! 
И день прошел. И был он так хорош, 
День в поисках индейского убора. 
В.Берестов.
Одна из самых существенных черт игры в том, что цель ее не в утилитарном эффекте, а в переживаниях, которые ценны для играющих. Среди этих переживаний - чувство "могу", ощущение себя взрослым в привлекательной ситуации, иногда еще и завоевание первенства, самоутверждение в избранной роли.
К высшей точке ведущей деятельности - ролевой игре - ведут ступени или этапы, описанные Д.Б.Элькониным [52]. На первом из них центральное содержание включает действие с определенным предметом, направленным на соучастника игры. Это - действие матери или воспитателя: "кормление", "лечение", причем - чем именно и в каком порядке - в общем-то безразлично для играющих. Роли есть, но они не названы и отношения между участниками в игровом поле не возникают. Нет и цепочки действий. На втором этапе основное содержание - по-прежнему действие с предметом, но игровое действие соответствует реальному, существует разделение функций, причем логика действий определяется жизненной последовательностью и составлляет цепь, в которой нарушение последовательности действий неприемлемо и оспаривается партнером. На третьем этапе на первое место по значению выдвигается выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых особенно выделяются действия, передающие отношения между действующими лицами. Роли определяют и направляют поведение играющих, действия их разнообразны. Появляется специфическая игровая речь, хотя прорывается и внеигровая. Нарушение логики действий опротестовываются: "так не бывает!". Наконец, вычленяются правила поведения. Наконец, на высшем, четвертом этапе основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Роли четко очерчены и выдерживаются в течение всей игры, функции их взаимосвязаны. Действия четко последовательны, строго воссоздают логику событий, они разнообразны и отражают реальность. Ясно выражены правила. Речь - явно ролевая. Нарушения логики действий опротестовываются указанием на рациональность правил игры. Эти этапы связаны не столько с возрастом, сколько с уровнем развития участников игры. Это обстоятельство тем более существенно, что развитие игровой деятельности, как ведущей (между тремя и шестью годами) во многом определяет развитие личности ребенка. Отсюда и роль взрослого состоит в том, чтобы целенаправленно развивать игру и педагогически руководить ею. Особенно это умение важно для родителей детей трех-шести лет, когда вмешательсство в игру взрослого принимается без сопротивления. Предпосылками успешного участия взрослого в игре являются его такт, осторожность, принятие законов игры. Все это выступает уссловиями "единства деятельности", в данном случае - игровой, без которого никакой авторитет взрослого не обеспечит ему уважение и доверие детей-партнеров. Смысл такого включения очевиден: нет границ возможностям вллияния взрослого на личность ребенка, если оно проводится в этот период развития через игру. Отношение к миру, полученное ребенком этим путем, ложится в фундамент личности и существенно влияет на такое ее свойство, как направленность.
Я.Л.Коломинский и Е.А.Панько сформулировали требования к взрослому, способному участвовать в игре и руководить ею [53]. Они пишут, что такой человек должен уметь наблюдать игру, анализировать ее, оценивать ее уровень развития, планировать приемы, направленные на поддержку игры. Существенно важно обогащать впечатления детей, которые могут служить сюжетом хорошей игры. Последнее особенно важно. Как отметил Д.Б.Эльконин, ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношением между ими. Отсюда чрезвычайное разнообразие сюжетов игр и отношений, которые в них высвечиваются. В разные исторические эпохи в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни дети играют в различные по своим сюжетам игры. Добавим: среди этих сюжетов есть и криминальные, и ущербные нравственно, и жестокие, и разрушительные "сюжеты". Бороться с ними прямыми запретами сложно: запретный плод сладок. Недобрую, жестокую, асоциальную игру надо вытеснить игрой положительной, игрой просоциальной. А для этого взрослый должен владеть искусством включения в нее. Ему необходимо для этого: 
-	уметь организовать начало игры; - уметь использовать косвенные методы педагогического руководства ею, создавая проблемные игровые ситуации, активизируя участников, обращаясь к их опыту и пр.; 
-	он должен содействовать созданию благоприятных условий для перехода игры на более высокий уровень развития; 
-	надо самому уметь включиться в игру на главных или второстепенных ролях, устанавливать с партнерами игровые отношения; 
-	ему надо уметь обучать детей игре прямыми способами, показом или объяснением; 
-	в его задачи входит предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, игровые действия; 
-	ему необходимо уметь регулировать взаимоотношения в игре, разрешать конфликты, давать яркие игровые роли детям с низким социометрическим статусом, поддерживая их в игре, включать в игру застенчивых, малоуверенных, неактивных детей; 
-	наконец, ему нужно уметь учить детей обсуждать и оценивать свою игру. 
Игра в качестве ведущей деятельности исчерпывает себя чаще всего к шести-семи годам, передавая эстафету учебной или познавательной деятельности. Однако временные рамки то и дело оказываются узки, и сотрудники Д.Б.Эльконина рассказывают, что когда его просили определить, готов ли какой-нибудь ребенок к школе, он интересовался только одним - как играет ребенок. Если умеет играть - готов к школе, не умеет - не готов. Наблюдения за семи- восьмилетними воспитанниками школы-интерната показали, что они не умеют играть ни в ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры- драматизации книг, мультфильмов, телепередач - ни в какие из этих игр. Доступными им оказались только простейшие игры-манипуляции, характерные для детей двух-трех лет. Следовательно, это неумение есть яркий показатель их неготовности к школьному обучению. Почему? 
(*) Эмпатия - постижение эмоциональных состояний другого человека (сопереживание и сочувствие). 
 
§ 3. УЧЕБА ИЛИ ПОЗНАНИЕ?
Он руку над партою тянет и тянет. 
Неужто никто на него и не взглянет? 
Не нужно отметок в журнал и в дневник, 
Довольно того, что он в тайну проник, 
Что чудо свершилось, задача решилась... 
Спросите, пожалуйста! Сделайте милость! 
В.Берестов.
В отечественной психологии принято и закрепилось, что ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является обучение, в ходе которого "происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка (Д.Б.Эльконин, 1971). Под учебной деятельностью имеется в виду решение учебных задач, предполагающих открытие всеобщего способа ориентаций, которое предшествует решению конкретных задач. Таким образом, восхождение идет от абстрактного к конкретному. Учебные задачи решаются посредством особых учебных действий, среди которых есть действия, ставящие задачу, действие, открывающие в материале существенные отношения, контрольно-оценочные действия. Самое главное при формировании учебной деятельности - это перевести ученика от ориентировки на решение конкретной задачи и получение правильного результата к ориентировке на правильность применения общего способа действия. Тем не менее эту ошибку иногда делают и взрослые, даже учителя, принимающие за "продукт" учебной деятельности результат выполнения конкретных учебных задач. На деле "продуктом" учебной деятельности могут быть только изменения самого ученика. Главная задача контроля в учебной деятельности - это пооперациональный контроль за правильностью способа действия. При этом надо иметь в виду, что каждую ведущую деятельность, и учебную в том числе, отличает еще и особый способ взаимодействия-общения- сотрудничества людей друг с другом, остающийся у личности на всю жизнь, как определенная способность. Если в младенчестве закладывается непосредственно-эмоциональное общение ребенка с любящим его взрослым, дающее начало способности к открытому непосредственно-эмоциональному общению взрослого, то предметно- орудийная деятельность раннего детства, основанная на способности к имитации действий умельца-наставника оставляет в наследство овладевшему ей в свое время человеку не только развитую речь, но и способность к предметно-манипулятивному сотрудничеству, вплоть до овладения профессиональным мастерством. Овладение игрой в старшем дошкольном возрасте формирует у личности не только способность к сотрудничеству, воображение, умение пользоваться символами, но и основы определенной направленности личности . У учебной деятельности - иное наследство: это - умение учиться, новообразования, связанные в первую очередь с освоением форм учебного сотрудничества. Источники этих качеств - способность к рефлексии, к анализу, к планированию собственных действий.
В подходе к учебной деятельности в советской школе с первых ее дней прослеживается разделение и, нередко, жесткая конфронтация на сторонников индивидуальной учебной работы и непререкаемой власти учителя и сторонников педагогики сотрудничества в разных ее формах . Готовность ребенка к школе одними педагогами (и психологами) рассматривается главным образом в плане индивидуальной готовности: с точки зрения развития интеллектуальных процессов, умения выделить сущесственное в явлениях, уметь их сравнивать, видеть сходство и различие, умение рассуждать, находить причины происходящего, делать выводы, наконец, с точки зрения определенного развития познавательных интерессов, потребности в интеллектуальной деятельности. Несомненно, все это справедливо. Верно и то, что при нормальном развитии старшего дошкольника у него еще в игровой деятельности начинают проявляться, а затем и преобладать элементы обучения, тяготения к новой информации, тяготение к школьному будущему, к собственно интеллектуальному содержанию задачи. Иногда не без основания говорят о "двоевластии" учебной деятельности и игры, которое некоторое время идут рука об руку, своеобразно сочетаясь в роли ведущих, во всяком случае у шестилетних детей. В младшем школьном возрасте по нашим наблюдениям игра, объективно занимающая много времени и внимания у детей, приобретает, тем не менее, иной смысловой характер; в ней начинают преобладать познавательные тенденции: это либо игра "в новые впечатления" на основании прочитанного, либо игра с новыми правилами, требующая знаний, интеллекта, сообразительности (с этой точки зрения интересны "творческие игры", разработанные Б.П.Никитиным). Сохранение игры в ее "классическом" дошкольном варианте в младшем школьном возрасте как преобладающей может свидетельствовать об отставании психического развития ребенка. Все эти наблюдения, касающиеся индивидуальной готовности ребенка к школьному обучению, в общем, верны. И тем не менее есть психологи, рассматривающие готовность ребенка к школьному обучению, во-первых, как готовность к сотрудничеству со сверстниками не только в игре, но и в решении учебной задачи в такой группе, где "дети умеют сорганизоваться так, чтобы не было тех, у кого "не получилось" и тех, кто уж давно все сделал и скучает или балуется. Такая симбиотическая группа дает каждому ребенку чувство защищенности, уверенности в успехе (всегда общим, не индивидуальном) и поэтому - готовность действовать даже в самых рискованных ненормированных условиях, требующих позиционного самоопределения. Итак, первое условие нормального школьного обучения - это существование такой симбиотической детской общности, которая способна к образованию позиции: Мы - способны действовать". Автор ссылается на известный ему "прецедент культурного оформления возраста, переходного от игры к учению. Это уникальный педагогический опыт Е.Е.Шулешко, который показал, что в период с 5 до 7 лет возможно построить такую детскую общность, где каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими!) справиться с любой задачей. (...) Именно культивирование группы ровесников мы и считаем культурным оформлением кризиса 6 лет. (...) Доверие к себе - пока неумелому, но способному научиться, суметь - вот с чем приходит ребенок в школу, если он попал в класс не в своей индививдуальной оболочке, а в группе ровесников, уже умеющих сливать свои усилия для общего дела. Если такая группа не построена перед школой, то первая забота взрослого - ее создать, ибо доверие ребенка у себе, нерефлективная связь с самим собой - не идеальным, но могущем приблизиться к идеалу... есть первая и главная сторона так называемой школьной готовности".
В рассматриваемой системе психолого-педагогических взглядов вторая грань школьной готовности - "это открытость ребенка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, лишь бы это содержание было значимым и высоко ценимым в мире взрослых. (...) Возникновение такой интегративной личностной характеристики на границе школьного возраста связано с переживанием себя как "социального индивида", с ощущением своего социального "я", с потребностью выйти за рамки детского образа жизни, занять новое место в системе отношений со взрослыми, осуществить серьезную, общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность". Автор связывает вторую характеристику школьной готовности со стремлением заняять статус школьника. По нашему мнению, так бывает обычно, но не всегда. Работая в школе-интернате, мы наблюдали ситуацию, котгда второклассники, испытывающие на себе весь "букет" психологических сложностей бессемейного детства, оказались вдобавок в условиях традиционного обучения не в самом лучшем его варианте. Общеизвестны типичные причины, приводящие младшего школьника к потере интереса к учебе. Это, во-первых, потеряя чувства ответственности, оттого что "позиция ученика" уже занята. Во-вторых, это связано с пассивностью и скукой школьника на уроке. Мотивацияя учебы, которую предлагает традиционная школа, это или принуждение или соперничество, оба мотива по меньшей мере недостаточны. Наконец, младший школьник с трудом выдерживает режим урочной работы. Мы были свидетелями того, как наиболее нервных и непоседливых детей учительница заставляла дополнительно после уроков сидеть за партой неподвижно, "вырабатывая волю". Сюда же присоединяются трудности межличностных отношений друг с другом и с учителем, усиленные неврозом и агрессивностью, низкой самооценкой, свойственной "детдомовским детям". Уровень воспитанности этих детей был крайне низок. Необходимо было что-то предпринять. Воспитатель принял решение - организовать дляяя детей своего рода "познавательный марафон". Из воскресения в воскресенье, в каникулярные дни, с осени до весны школьники отправлялись на экскурсии - на выставки, в музеи, на встречи с людьми, представлявшими для них интерес, читали вслух книжки, газеты и журналы. Вся эта лавина информации не просто обрушивалась на их головы. Много сил воспитателя уходило на то, чтобы снять привычную агрессивность, добиться "симбиотических", по выражению Г.А.Цукерман, отношений внутри группы. Использовался и "принцип Сороки-Росинского": "всякое знание превращай в деяние". Полученные сведения обсуждались в группе, на эти темы выпускались рукописные газеты, они служили основой игр, в том числе творческих ролевых игр- импровизаций, темой рисунков и сочинений. Результаты не замедлили сказаться. Если в октябре, посетив Зоомузей МГУ, дети смогли выдержать в его залах не более получаса, после чего им стало скучно, то в мае те же дети полтора часа шныряли "в свободном поиске" по залам Политехнического музея уже после того, как с ними прошли "экскурсию-минимум", показав им самое броское и интересное. После посещения этого Музея второклассники могли назвать и словесно описать(!) до 30 понравившихся им экспонатов. Но самое важное - изменилось поведение, оно стало более конструктивным. Появились темы для разговоров (ранее отличавшихся агрессивностью и хаотичностью), смягчились межличностные отношения. При этом нельзя сказать, чтобы у этих ребят сколько-нибудь явно изменилось отношение к учебе - это были как бы различные каналы воздействия, поскольку учеба оставалось формальной и традиционной. Налицо был эффект педагогически организованной деятельности, построенной - на ведущем отношении детей к миру. Но учеба была здесь явно не при чем, поскольку она была организована плохо и неэффективно. Следовательно, в основе ведущего отношения к миру лежала потребность - в чем? Очевидно, в познании. И еретические мысли закрались к нам в голову. Возможно, школьная учебная деятельность у младшего школьника может выступать в роли ведущей деятельности познания мира, но может и не выступить. Тогда познание пойдет другим путем, и развитие личности будет минимально зависеть от того, что ребенок получит в процессе школьной учебы. Может быть, следует разделить общепсихологическое понятие "ведущей деятельности" и ее педагогически организованное практическое воплощение? При этом мы ни на минуту не сомневаемся, что "нормально организованная" школьная учеба действительно соотвествует задачам развития ведущей деятельности. Но вот часто ли она встречается на дорогах наших детей?
Исследуя школьные будни, психологи обратили внимание, что роль учителя, особенно в начальной школе, противоречива. С одной стороны, учитель - центральная фигура школьной жизни ребенка, он учит всему, он направляет. Однако и развитие психики ребенка противоречиво. По Д.Б.Эльконину, источник психического развития в детском возрасте - это все возрастающая самостоятельность, "эмансипация" ребенка от реальных взрослых и все возрастающая зависимость его от взрослого мира. Отсюда и запрограммированная противоречивость поведения. Поэтому противоречива и роль взрослого: без него нормальное психическое развитие, т.е. путь к независимости, к инициативе невозможен, но тот же взрослый ставит на этом пути рогатки, барьеры, "палки в колеса". И то и другое необходимо, нужно "только" чтобы "палок" не было больше, чем "колес". Анализ процесса обучения в начальной школе (и не только в начальной, но там это острее всего) показывает, что: а) целеполагание (что будем изучать...) осуществляется авторами учебников и учителем; б) планирование (как изучать данную тему...) реализует автор учебника, методист, учитель и лишь иногда, подбирая материал для урока, в общем порядке - ученики; в) реализация плана - ученик с помощью учителя; контроль и оценка результатов - учитель, редко - сообща с учеником. Получается, что целеполагание, планирование, оценка и контроль - практически не принадлежат ученикам . Говоря психологическим языком, происходит монополизация взрослым права на рефлексию, а ребенок становитсяя пассивным испольнителем его указаний. Тот же автор ссылаетсяя на Жана Пиаже, полагающего, что вся современная европейская система обучения и воспитания строится на более или менее жестком разделении функции взрослого и ребенка в основе которго передача целеполагания, контроля и оценки взрослому. Та же традиция господствует в школе, а в начальной оказывается усиленной некритичностью и несамостоятельностью ребенка, проникнутого неограниченным доверием к учителю. Результатом оказывается то, что называется "формализмом знаний". Мы бы добавили: учеба не становится деятельностью для младшего школьника, а для многих детей так и остается действием, в котором им, от первого класса до последнего, отведена самая пассивная роль.
Сформулируем основное противоречие отношений "ребенок-взрослый" в школьной ситуации. "Взрослый прививает школьникам нормосообразность поведения и мышления. Но главная норма учебного поведения и мышления - это постоянный выход за границы тех норм, которые были усвоены вчера, но не годятся для решения сегодняшней задачи. Взрослый должен учить ребенка одновременно и норме и ее преодолению (говоря на языке поведения - и послушанию и непослушанию). Двусмысленность этой задачи приводит к тому, что ребенок в каждой кокретной ситуации удерживает лишь один из смыслов: либо он послушен (но тогда не готов действовать без инструкций, самостоятельно искать новые способы действия), либо он непослушен (но тогда он при всей творческой самостоятельности плохо усваивает нормы). (...) Но действие ребенка, требующее внешнего побуждения, нельзя считать полностью самостоятельным" . Выход из противоречия автор видит в становлении детского сообщества субъекта учебной деятельности в совместно-распределенном варианте: ...можно утверждать, что общество равных - это жизненное пространство для освоения детьми тех взрослых (прежде всего - рефлексивных) функций и способов действия, которые в непосредственном общении ребенка со взрослым "перетекают" на полюс взрослого . В пользу такого решения свидетельствует и принципиальное суждение, что именно дошкольная групповая игра накапливает тот опыт самодеятельности, согласованияя, соподчинения, взаимопонимания, лидирования, а в целом - инициативности, которые могут быть либо использованы, либо погублены школой. А.К.Дусавицкий (1985) отмечал, что классы начальной школы, где использовалась совместно-распределеннаяяя методика обучения, отличились более благоприятной атмосферой взаимоотношений, лучшей успеваемостью и были, таким образом, лучше подготовлены к переходу на подростковый этап развития личности, когда школьникам уже тесны рамки собственно учебной деятельности.
В нашей реальной школьной действительности происходит иное: теряя в первые же годы учебы доверие к учителю, мотивацию к учебной деятельности, школьник не приобретает и самостоятельности, оставаяссь вынужденным исполнителем учебных действий. Здесь, по- видимому, и ломается единство обучения и воспитания, формирование мотивирующих основ личности и ее интеллектуальных потенций. К наступлению подросткового возраста воспитательные возможности практически целиком переходят во внеучебную сферу, а сама учеба остается не очень желательной необходимостью, по крайней мере до младшего юношеского возраста (старших классов). Изложенные выше соображения позволяют думать, что такой ломки на деле можно было бы избежать, реформируя систему, определяющую психологическую атмосферу современной общеобразовательной школы.
 
§ 4. ОТ ПОДРОСТКА К ЮНОСТИ.
Не в том беда, что наглой челяди 
Доступен жирный ананас. 
А в том, что это манит в нелюди 
Детей, живущих возле нас. 
И.Губерман.
Когда Д.Б.Эльконин создавал свою концепцию периодичности процессов психического развития, где периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы закономерно сменяются формированием преимущественно операционно-технических возможностей, наибольшую сложность для него представлял подростковый возраст. Он писал по этому поводу: "...есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основании определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков"[64]. Позднее, в исследованиях Д.И.Фельдштейна была развернута концепция двух основных типов реально существующей позиции ребенка по отношению к обществу, условно названных им "Я в обществе" и "Я и общество"[65]. Первая из них особо активно развертывается в период раннего детства, младшего школьного и старшего школьного возраста, когда актуализируются предметно-практические стороны деятельности. В предыдущих разделах нашей работы мы видели, что эта позиция требует опоры на отношения и социальные связи, сформированные на предыдущем возрастном этапе, и вне этой опоры полноценно не реализуются. Позиция "Я и общество", корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, - пишет Д.И.Фельдштейн, - наиболее активно формируются в дошкольном и подростковом возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих отношений. В этот период личность оказывается особенно восприимчивой к влиянию социальной среды, поскольку субъективно стремится утвердить свое "Я" в системе общественных отношений [66]. Реально для такого самоутверждения нужен социально- психологический мост, который переброшен между ребенком или подростком с его возрастными особенностями и взрослой, сложной и противоречивой системой общественных отношений. Таким "мостом" может быть только группа, семейная, разновозрастная или, чаще, группа ровесников, связанная совместной деятельностью, соответствующей ведущему отношению ребенка или подростка к миру. В предыдущих разделах нашей работы мы уже отмечали, что полагаем справедливым считать ведущей деятельностью в подростковом возрасте социально актуальную деятельность - т.е. активность специфического смыслового содержания, нацеленную на определенное отношение окружающих, даже провоцирующую это отношение. Д.И.Фельдштейн со своими сотрудниками выявил, что "четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими" [67], общественное признание. Легче всего подросток может добиться этого в подростковой или подростково- юношеской группе. Такие группы могут быть стихийными, а могут быть специально педагогически организованными. Среди последних наше внимание должна в первую очередь привлечь общеобразовательная школа как наиболее массовая социальная система, ставящая целью образование всей молодежи в стране. На второе место следует поставить учреждения дополнительного образования, призванные, как об этом говорят документы Министерства образования РФ, "компенсировать противоречия и недостатки не одной, отдельно взятой конкретной школы, а системы школьного образования в целом"[68]. Однако эти учреждения не всегда и не в полной мере ставят перед собой задачу способствовать гуманистическому воспитанию посещающих их детей. К тому же они охватывают своим влиянием только часть детей дошкольного и школьного возраста. Поэтому, на наш взгляд, задачу воздействия на подрастающее поколение выполняет прежде всего общеобразовательная школа, хочет она того или не хочет, так как ребенок находится в ее стенах большую часть своей жизни. В исследовании городской аттестационной службы Департамента образования Москвы были изучены по ряду психолого-педагогических показателей школы нескольких округов. На первом этапе исследования были выделены школы, получившие по ряду показателей характеристик взаимоотношений учащихся стойкие положительные результаты (группа "А") и стойкие отрицательные результаты (группа "Б"). В группу "А" вошли 6 школ, в группу "Б" - 15. В обоих случаях речь шла о 9-х и 11-х классах. Результаты обследования даны в таблице N1. Оценка производилась в баллах от +100 до -100. Внутри каждой группы школ данные были усреднены.
Таблица 1
- 
Критерии по системе КАС ДОУ 
Классы 
школы
гр. "А" 
школы
гр. "Б" 
1 
Взаимопонимание между учащимися 
9 кл.
11 кл. 
+34
+28 
-21
-15 
2 
Ориентация на нравственные нормы в отношениях 
9 кл.
11 кл. 
+30
+27 
-17
-17 
3 
Взаимосочувствие в отношениях 
9 кл.
11 кл. 
+31
+19 
-18
-13 
4 
Взаимная доброжелательность 
9 кл.
11 кл. 
+53
+50 
-38
-40 
5 
Взаимное содействие 
9 кл.
11 кл. 
+43
+48 
-33
-39 
6 
Идентификация учащихся как одноклассников 
9 кл.
11 кл. 
+36
+26 
-20
-14 
7 
Отсутствие жестокой иерархичности внутри классов 
9 кл.
11 кл. 
+31
+25 
-23
-10 
8 
Позитивность межгрупповых отношений в классах 
9 кл.
11 кл. 
+48
+44 
-36
-40 
9 
Конструктивность внутриклассной саморегуляции 
9 кл.
11 кл. 
+38
+28 
-24
-21 
10 
Открытость классных коллективов отдельным людям вне их 
9 кл.
11 кл. 
+50
+44 
-39
-35 
11 
Открытость классных коллективов к другим группам 
9 кл.
11 кл. 
+43
+43 
-37
-35 
12 
Позитивность общего настроения в классах 
9 кл.
11 кл. 
+63
+43 
-48
-56 
13 
Активность классных коллективов 
9 кл.
11 кл. 
+50
+42 
-43
-41 
14 
Средняя выраженность позитива в отношениях 
9 кл.
11 кл. 
+38
+32 
-38
-26 
В обеих группах школ были проанализированы также показатели самоорганизации и самодисциплины (в процентах от максимума). Они оказались достаточно низкими с точки зрения школьников (14 и 12 баллов соответственно, но характерно, что в обеих группах школ педагоги были убеждены, что самоорганизация и самодисциплина значительно выше (65 и 62 балла соответственно). На наш взгляд, это расхождение свидетельствует о том, что учителя воспринимают "самоорганизацию" и "самодисциплину" как инструмент, обеспечивающий послушание. Как видно из приведенных данных, показатели, отражающие уровни взаимопонимания, ориентации на нравственные нормы во взаимоотношениях, степень эмоционального сопереживания, склонность к содействию, к совместной деятельности, социальная идентификация себя как члена группы одноклассников, позитивность межгрупповых отношений и общего настроения в классах и, наконец, открытость классов к отдельным людям и группам извне радикальным образом отличают школы групп "А" и "Б": в группе школ "А" они значительно выше, чем в группе школ "Б".
На втором этапе исследования мы получили подтверждение своего предположения, что школы группы "А" отличаются от школ группы "Б" по уровню сформированности педагогически организованной деятельности. Сотрудником лаборатории Д.И.Фельдштейна В.М.Сергеевым были выделены шесть возможных уровней сформированности педагогически организованной деятельности подростковой (юношеской) группы. Каждый уровень связан с преобладанием в группе определенных отношений друг к другу и к деятельности, определенных мотивов совместной деятельности, способом педагогического руководства ею. Так, уровень принуждения (ПР УСД) совместной деятельности характеризуется доминированием у подростков мотивов подчинения внешнему принуждению к совместной деятельности, отсутствием единства мотивов в группе в целом, минимальным воздействием совместной деятельности на межличностные отношения. От педагога в этой ситуации требуется жесткое руководство и постоянный контроль на всех этапах деятельности. Все функции организатора принадлежат только ему. Попытки диалога, как правило, себя не оправдывают и влекут за собой потерю управления. Пассивно-исполнительский уровень (ПИ УСД) совместной деятельности отличается от предыдущего согласием участников выполнять предложенную деятельность по мотивам личной выгоды и под страхом наказания. Проявляется также интерес к общению внутри группы. В целом характерная черта этого уровня - безынициативность участников, низкий уровень их социальной активности, готовность к отказу от деятельности. Педагогическое управление производится по принципу "кнута и пряника". Оба эти уровня отличаются отрицательным педагогическим потенциалом, поскольку деятельность участникам навязывается. Активно-исполнительский уровень (АИ УСД) совместной деятельности связан с преобладанием у ее участников мотивов личной заинтересованности в предмете деятельности и в общении. Вместе с тем группа не включена в организацию деятельности, и в связи с этим принимает ее лишь на уровне исполнительского действия. Для этого уровня характерен распад группы на мелкие компании по личным симпатиям. Между ними возможна конкуренция, вражда лидеров, большая или меньшая напряженность в отношениях. В соответствии с этой особенностью поведение подростков в группе отличается пониженной организованностью и вместе с тем зарождением группового общественного мнения, нередко корпоративного толка. В целом на этом уровне можно констатировать приемлемость для группы предлагаемой деятельности, при том, что все организаторские функции педагог-руководитель берет на себя. Педагогический потенциал группы невелик, но он есть, и перспектива его повышения существует. Личностно-групповой уровень (ЛГ УСД) совместной деятельности характеризуется тем, что группа стала субъектом принятой ею деятельности, взяв на себя функции планирования, организации, контроля и оценки. Этому уровню свойственно преобладание мотивов групповой ориентации, интенсивное развитие самоорганизации (самоуправления), становления общественного мнения всей группы в целом. Резко возрастает эмоциональный комфорт участников деятельности, их самостоятельность, в особенности организаторская, ориентация на мнение группы, сплоченность. Сохраняется потенциальная опасность корпоративизма и возможность ухода в интимно-личностное общение в ущерб деятельностному. Педагогический потенциал группы значителен, педагогическое управление основано на диалоге. Коллективно-групповой уровень (КГ УСД) совместной деятельности отличается высокой заинтересованностью в результатах деятельности всех ее участников, устойчивостью побуждений к совместной деятельности, опорой на групповое мнение. Проявляется высокая степень идентификации себя с группой, осознание общих целей как своих собственных. Педагогический потенциал группы велик. Управление вполне диалогично. Коллективный уровень (КЛ УСД) совместной деятельности характерен высоким значением установки на социальную активность и ответственность, некоторым понижением групповых ориентаций, осознанием общественно-значимых целей как собственных. Управление коллективно и диалогично, педагогический потенциал группы очень высок.
Экспериментальное изучение школ обеих групп показало, что школы группы "А" относятся к активно-исполнительскому уровню совместной деятельности (АИ УСД) как преобладающему, школы группы "Б" - к пассивно-исполнительскому (ПИ УСД) и к промежуточному между этими уровнями состоянию. Расширение круга обследованных школ г.Москвы показало, что из 65 школ четырех округов 30 оказались в группе "А" (АИ УСД) , 35 - в группе "Б" (ПИ УСД и промежуточный между АИ и ПИ УСД). Изучение 46 школ в различных регионах РФ показало, что 17 из них были на пассивно- исполнительском уровне, 13 - на промежуточном между АИ и ПИ, и только 16 - на активно-исполнительском. Эти школы относились к сельским населенным пунктам и городам областного подчинения: Архангельской, Тверской, Екатеринбургской, Челябинской, Рязанской, Кстромской, Ульяновской, Калужской, Белогородской, Тульской областей, Башкортастана, Удмуртии, Калмыкии. Таким образом, есть основания полагать, что хотя в целом сформированность педагогически организованной деятельности в столичных школах выше, чем на значительной части территории РФ, но в столице большая часть школ находится в состоянии низкого уровня сформированности совместной деятельности и, следовательно, обладает низким или отрицательным педагогическим потенциалом. В целом по России лишь треть школ находится на минимально положительном уровне педагогического потенциала. Остальные школы находятся ниже этого минимума, их воспитательный потенциал отрицателен. В деле воспитания подрастающего поколения рассчитывать на них невозможно.
Чем же можно объяснить такое положение? С одной стороны, до 90-х годов советская школа понимала свои задачи, как правило, достаточно формально: как следование формально утвержденным нормам поведения. Некоторый прорыв на этой линии осуществила в конце 80-х годов лишь "педагогика сотрудничества" в лице И.П.Иванова, М.П.Щетинина, В.Ф.Шаталова, Ш.А.Амонашвили, Г.А.Нечаева, но большого успеха развить в этом направлении не удалось: слишком жестким было сопротивление традиционной советской педагогики любым нововведениям. Поневоле вспомнишь Д.И.Писарева, заметившего, что все те, кто мечтает о торжестве гуманных идей посредством школы, "упускают из виду только одно крошечное обстоятельство, именно то, что школа составляет самую крепкую и неприступную цитадель всевозможных традиций и предрассудков..."[69].
С. А. Шмаков в работе “Игры учащихся — феномен культуры” (М., 1994) анализирует игру в школьном возрасте и отмечает, что парадоксальным образом “комплексная”, развернутая ролевая игра, в которой дети моделируют не только мир настоящий, но и мир будущий, игра, объединяющая самые разнообразные творческие занятия, ролевую игру и игру с правилами, игра, создающая реальные предпосылки для пробуждения самосознания была самым основательным образом изгнана из советской школы и с преемницы — российской. На материалах массового опроса педагогов С. А. Шмаков выяснил, что в старших классах лишь 1 % учителей считает игру необходимой в учебном процессе, в подростковых классах - 6 %,. в младших - 41 (!)%. Реально на уроках постоянно используют игру лишь 3 % учителей подростковых классов и 24 (!) % учителей начальных классов. И это после того, как, начиная с семидесятых, за двадцать лет, вышло немало литературы по дидактическим, компьютерным, творческим играм. Вот уж, действительно, любые методики бесполезны, если к ним не готово сознание педагога. Школа за последние тридцать-сорок лет сильно сузила сферу своей деятельности, в частности, уже к 80-м годам свернула кружковую внеурочную работу “Из практики школы ушли предметные декады и олимпиады, конкурсы веселых и находчивых, которые - начинались как познавательные. Уже после войны, особенно к концу 60-х годов, при школах перестали существовать “научные общества”, школьные зоосады, кружен юннатов, авиамодельные и судомодельные кружки, кружки затейников, мягкой игрушки, выпиливания, выжигания, шахматно-шашечные кружки, школьные театры, которые широко использовали дидактические, развлекательные, развивающие игры. Практикуемые 1пе с военных лет на уроках физкультминутки, игровая физзарядка перед уроками, игры и хороводы на переменах также ушли из школьной жизни (...). . Живой мир подвижной игры был заменен на военизированный спорт и раннюю специализацию спортивного мастерства. К 80-м годам в жизнь школы входят искусственные заменители игры. “Классическая” внеклассная и внешкольная (внеурочная) деятельность резко меняется. Игра как основной вид детской деятель- сети с момента поступления ребенка в школу ущемляется во времени и очень жестко регламентируется. игровая деятельность младших школьников сводится дидактическим и подвижным играм с правилами, что приводит к эмоциональному обеднению воспитательного значения игры в целом. Чрезвычайно слабо используется она в группах продленного дня. Прекращают существование клубы выходного дня, а с ними уходят экие модели, как “А ну-ка, парни!” (мальчики, девочки), “Алло, мы ищем таланты!”, “Голубой огонек”, Веселые ребята”, “Утренняя почта”, рожденные телевидением. С появлением ВИА, затем дискотек, игры кадят со школьных вечеров, вечеринок, вечеров отдыха. тематических вечеров, школьных праздников” (стр. 150-151). Необходимо подчеркнуть, что мы полностью согласны со Шмаковым, когда он говорит об игре школьников как об одной из выигрышных форм педагогически организованной деятельности, в которую может быть вложено смысловое содержание, соответствующее возраст- ому отношению к миру - будь то младший школь- ик, подросток или старшеклассник. Но едва ли прав С. А. Шмаков, утверждая, что, “благодаря официальной науке”, утверждавшей игру как ведущий вид деятельности лишь у дошкольников, игра не вошла в педагогический арсенал школы. Если бы школа прислушивалась к науке, официальной или неофициальной! Дело здесь, думается, в другом. Именное 80-х годов школа особенно резко стала сужать сферу своей деятельности, формализуя, а, по существу, ликвидируя, свои воспитательные функции. Не помогала ни пропаганда “педагогики сотрудничества”, ни “учение с увлечением”, ни рекомендации той же АПН в лице ее президента В. Н. Столетова, который советовал в основу педагогического процесса класть — воспитание. По-видимому, эту тенденцию можно рассматривать в ряду многих симптомов идеологической деградации нашего общества. Эта деградация была логически завершена в конце 80-х ликвидацией юношеских и подростковых массовых политических организаций — пионерии и комсомола, через которые годами шел основной поток воспитательной работы, в том числе и в игровых ее формах. отданная “на волю волн”, игровая стихия, конечно же, не исчезла. Появились игровые автоматы, компьютерные игры, игры-лотереи. Привлекают внимание детей суперменские, сугубо военизированные видеосюжеты под лозунгом “Убей их всех!” и т. п. Компьютерные игры, как считает С. А. Шмаков, дезориентируют детей в границах дозволенного и недозволенного, и лишь часть из них, у которых любознательность уравновешена организованностью, способна, переболев “игроманией”, использовать компьютер творчески. Появились и игровые сообщества, игровые “касты”, искажающие социализацию личности, порождающие негативное отношение к труду, учению, творчеству. Огромное число детей участвует в сомнительном бизнесе, в их развлечениях велик эффект случайного выигрыша. Живы и не добираются исчезать азартные игры. Сопротивляться этим опасным тенденциям можно только расширением спектра форм педагогически организованной деятельности, в том числе и за счет различных видов игры. В связи с этой задачей необходимо указать на некоторые положительные социальные тенденции. К. Д. Ушинский недаром в свое время отметил: “Мы придаем такое важное значение детским играм, что если бы устраивали учительскую семинарию, мужскую или женскую, то сделали бы теоретическое и практическое изучение детских игр одним из главных предметов” (1950, соч. т. VIII, ::.517). В двадцатые и тридцатые годы “деятельные игры” разрабатывал И. Н. Жуков (мы уже упоминали В.Н. Сороку-Росинского, В. Н. Терского), многие из них попользовались в скаутской практике. Затем пришли игры “в революцию” и в “гражданскую войну”, отразившиеся в книгах А. П. Гайдара, военные игры 40-х годов, наряду с тимуровским движением со светлыми идеями-сюжетами социальной справедливости, вечной борьбы добра со злом, героизма и самопожертвования. Не 'будем укорять их в утопическом содержании, хотя и существует точка зрения на коммунарское движение 50-70-х годов как на “последнюю педагогическую утопию коммунистических идей”. По нашему убеждению, дело здесь не столько в коммунистической утопии, сколько в надежде на разумное устройство человеческого общества, надежде, сначала расчетливо преданной вождями, а затем разрушенной зоологическим индивидуализмом эпохи 9О-х. Возможно ли разумное устройство общества на любых социально-экономических началах — в этом разберутся историки и социологи... когда-нибудь. А вот что нельзя передоверять воспитание детей преступникам — ясно уже сейчас. “Искатель” журналиста Евгения Балкона отличался, по мнению С. А. Шмакова, жесткой коммунарской игрой с рискованными затеями, вполне отвечавшей интересам “трудновоспитуемых” подростков, подучетников детских комнат милиции (но и не только их). Свердловская “Каравелла” писателя В. П. Крапивина объединяла младших подростков романтической игрой в жизнь парусных моряков, мушкетеров и журналистов-бойцов с социальной несправедливостью. Подростковый клуб “Виктория” Карема Раша сплотил ребят в новосибирском Академгородке рыцарской игрой в историю Армии, с традициями мушкетеров, гусаров, драгун, российского офицерства. Липецки?! клуб “Неунываки” Л. Ширяева развивался 'как туристско-краеведческое игровое сообщество, в 80-е годы перешедшее к военному поиску. Наконец, летний лагерь “Маяк” О. С. Газмана развивал игровые сюжеты в самых различных направлениях, заметно отходя, впрочем, от коммунарских традиций социальной активности. Целую эпоху в педагогике игры создали коммуна юных фрунзенцев Ф. Я. Шапиро в развитие идей основателя коммуны И. Л. Иванова и всероссийский лагерь “Орленок”, а также методическое объединение студентов- педагогов и учителей в Ленинграде под руководством И. П. Иванова-Коммуна имени Макаренко. Но все это разнообразие практически проходило мимо советской школы, державшей, за малым исключением, жесткую методическую и организационную оборону. В 90-е голы И. И. Фришман выдвинула понятие “хоббитской игры” на основе романа Л. Р. Толкиена “Властелин колец”, пользующегося особенным спросом у участников движения хиппи и других неформалов. Поддержанные “Орленком”, хоббитские игры получили широкое, можно сказать, всероссийское признание. Группа челябинских педагогов предложила еще одно понятие — массовые сюжетные игровые формы. Несколько раньше разработкой программ массовых ролевых игр в целях воспитания и обучения школьников, занялся молодой московский педагог М. Ю. Кожаринов, создавший вместе со своими единомышленниками систему детских игровых клубов. В самое последнее время содружество программистов “Никита” создало систему развивающих и обучающих компьютерных игровых программ гуманистической направленности под названием “Вытворялки”. характерно, что, невостребованные отечественной системой народного образования, они были закуплены Швецией и уже внедрены в 2000 педагогических учреждений (школы, детские сады) из 6000 имеющихся. Наконец, в 1993 году в г. Иванова, по инициативе международного молодежного Центра образования, культуры и предпринимательства “Лидер”, в рамках международной отцы без границ” был проведен Праздник игры как приобщение детей и молодежи к лучшему зарубежному опыту организации игр и развлечений. 
Неужели и эти находки пройдут мимо нашей школы? 
В те же 80-е годы на глазах общества усиливалась подростковая и юношеская преступность, криминальное поведение подростков приобретало все более агрессивный и жестокий характер. Многим памятен "казанский феномен", состоявший в небывалом тогда еще расцвете подростково-юношеских криминальных группировок, поделивших между собой город по территориальному признаку и взимавших дань с "мирных" детей и подростков за право быть в относительной безопасности под их "охраной". Так на подростковом уровне закладывалась основа будущей армейской дедовщины, будущего рэкета и организованной преступности. Еще на рубеже 80-х выпускница психологического факультета МГУ, изучавшая психологию заключенных детской колонии, отметила, что "атмосфера "зоны" выплеснулась на московские улицы". Как же с позиций психологии объяснить рост подростковой агрессии, нашедшей выход в криминогенных группировках?
Известный немецкий психотерапевт Г.Аммон пришел к выводу, что человек рождается с потенциалом так называемой конструктивной агрессивности, имея в виду под этим термином стремление к освоению и изменению мира, к творческой самореализации - это, по В.С.Ротенбергу, есть частный случай поискового поведения. В норме конструктивная агрессивность толкает личность к творчеству и созиданию. Однако когда инициатива ребенка постоянно и систематически подавляется, когда творчески ориентированный поиск не находит реализации в играх, в общении и совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также при наличии невротизирующих ситуаций и факторов, появляется деструктивная агрессивность, поскольку потребность в активном поиске должна найти выход. Исследования Г.Аммона и его сотрудников показали, что и тот и другой варианты агрессивности способствует сохранению индивидом психосоматического здоровья, хотя социальные последствия в обоих случаях резко различны. Деструктивной агрессии способствует "ориентация на безоговорочное выполнение некоторых минимальных требований к успеваемости и дисциплине, формальные общественные мероприятия со строгой регламентацией поведения, заданность и формы, и содержания, и конечных результатов. В этих случаях психическая энергия воспитанников "не востребована", и ситуация становится взрывоопасной. Противоядием для этой опасности может стать насыщенная творчеством просоциальная групповая деятельность, когда каждый участник может ощущать себя субъектом, влияющим на результаты совместных усилий, а педагогическое управление проводится в способе диалога" [70]. Мы видим в выводах В. Аммона подтверждение исследованиям В.М.Сергеева, в той их части, где утверждается, что в ситуации педагогически организованной деятельности в режимах Пр и Пи потребность в социально актуальной деятельности выливается в асоциальные и антисоциальные формы. При этом наибольшей опасности быть втянутыми в эти формы деятельности подвергаются "социальные психопаты" и дети, подростки с неразвитой сферой интересов. Последнее наблюдение подтверждено исследованиями Г.К. Тулягановой [71]. Ее работа обнаружила выраженную тенденцию трудных подростков к концентрации интересов в немногих областях знания и недостаточную глубину этих интересов, носящих в основном прикладной поверхностный характер. Столь же специфичен и характер общения у этих подростков. Общение это, на которое бедность интересов накладывает свой отпечаток, в значительной мере функционально, его цель - развлечь, утолить жажду признания, убить время. Это в значительной степени - одиночество в группе, поскольку другой человек в этом общении выступает как средство, а не как цель. В отличие от трудных подростков, у благополучных школьников была обнаружена меньшая степень концентрации интересов с более равномерным их распределением. Различия между этими двумя группами оказались статистически значимыми. В современной педагогической литературе принято упрекать советскую школу 20-х годов в том, что она, хотя и воспитала поколение энтузиастов, но была повинна в трагедиях ГУЛАГа, во всенародной поддержке правительственного террора и проч. Если принять эту логику, можно обвинить советскую школу 70-80-х годов в становлении массовой преступности, трагедиях Афганистана и Чечни. Интересно, какие "заслуги" припишут потомки российской школе 90-х годов ХХ века?
В течение последних лет российская школа, с ликвидацией пионерской организации, октябрят и школьного комсомола, с облегчением сбросила со своих плеч всякую заботу о воспитании учащихся. В общественном мнении многих руководящих педагогов возобладала мысль о передаче всех функций воспитанияя семье и в крайнем случае - церкви. Очевидно, что кризис, переживаемый сегодня отечественной школой, имеет в своей основе не столько проблему обучения, сколько проблему воспитания, определение его целей, средств и методов. Расставаясь с тоталитарными государственными порядками, общественное сознание уподобилось народному персонажу, который, обжегшись на молоке, старательно дует на холодную воду. Если на уровне общей и педагогической психологии не существует особенных препятствий для построения концепции гуманистического воспитания, то на уровне практической педагогики их более, чем достаточно. И одно из них - непонимание педагогами роли группы сверстников в формировании личности человека, начиная с трех лет. Понятие "коллектив", переместившись с официозно- положительного на постыдно-отрицательный полюс, стало в наши дни пугалом для всякого, желающего выглядеть современным в сфере педагогики. Вместе с тем нашему учителю второй раз за сто с небольшим лет приходится открывать истину, что для обучения и воспитания необходимо иметь дело не столько с личностью, сколько "с массою", масса и должна действовать на каждого ученика в частности" [72]. В том же издании тот же автор пишет: "Известно, доброе или дурное настроение всего класса, всего заведения - настроение, накапливающееся постепенно, иногда целыми десятками лет, влияет на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, пробыв в заведении две-три недели". Другой русский педагог начала века, Г.А.Роков отмечал, что "самодеятельное товарищество" может стать и спасительной силой, и гибельным началом, смотря по тому, куда оно направлено и кем руководимо.
Вопрос о том, куда должно быть направлено влияние "самодеятельного товарищества" остался основным и в наши дни для российских педагогов, часть из которых не хочет или не может им заниматься, а часть подняла знамя индивидуального подхода к личности, озирась в поисках того, кто же будет реально этой личностью заниматься - семья, церковь, экстремисты типа "народного единства" и других фашиствующих организаций или же мафиозные структуры. Можно однако надеяться, что жизнь заставит школьных работников понять, что не введя в школу детские организации, не создавая соответствующую возрастам деятельность, не организуя на основе этой деятельности школьного самоуправления - невозможно ни учить, ни воспитывать школьников. Понять это помогут педагогам, скорее всего, сами школьники, становящиеся в современных условиях все более неуправляемыми для своих учителей и наставников. Кроме того, остается невостребованным колоссальный опыт гуманистического общественного воспитания, накопленный российской педагогикой от С.Т.Шацкого и В.Н.Сороки-Росинского до А.С.Макаренко и И.П.Иванова. Этот опыт буквально стучится в двери современного российского общества.
Подростковый возраст психологически не однороден. Еще в конце 60-х годов А.П.Краковский описал специфические психологические и психофизиологические особенности младшего и старшего подросткового периода развития [73]. Среди них следует прежде всего отметить для младшего подростка: повышенную утомляемость как результат функциональной недостаточности кровоснабжения мышц, внутренних органов и центральной нервной системы. Младшему подростку (по А.П.Краковскому - 10-12 лет) свойственна быстрая утомляемость от любых продолжительных занятий, он не выдерживает большого напряжения и не случайно предпочитает спокойные, "комнатные" игры. Ему нужен длительный сон, компенсирующий дневной расход энергии; в случае переутомления он становится раздражительным, склонным к конфликтам, драчливым. Младшему подростку показана относительно быстрая смена занятий, разнообразие нагрузки, физической и умственной. При этом усталость дает о себе знать прежде всего возбуждением: усталого ребенка труднее всего успокоить. Другой специфической и важнейшей особенностью этого возраста является потребность в достойном положении в семье, в коллективе сверстников, в классе. И это надо учитывать и родителям, и учителям: ругать - только с глазу на глаз, а хвалить при всех. Выполнение этого условия поможет избежать многих конфликтов. Родители младшего подростка нередко оказываются в тупике, когда вдруг обнаруживают, что ни они, ни учитель не являются верховным авторитетом для ребенка, еще недавно вполне послушного. Высшим авторитетом для него стали одноклассники или хотя бы некоторые из них, вошедшие в "референтную группу" особо значимых для него людей. Своим положением в классе младший подросток очень озабочен, поэтому интриги его в этой сфере сделали бы честь королевскому двору Людовика ХIV. 
Характерно, что учительского нейтралитета в борьбе за достойное положение всех и каждого в классе младшие подростки не принимают. Для классного руководителя занять формальную позицию в отношениях с классом младших подростков - это верная потеря всякого авторитета среди подопечных. Родителей обычно ситуация младшего подросткового возраста застает врасплох. "Подростковую стадию наших детей надо уметь переживать, - пишет по этому поводу американский психолог Эверетт Шостром. - Это нелегко, но другого выхода нет. Нетерпеливые родители, как только их дети достигают критического возраста, начинают вопить о "трагедии наших подростков" (...) Лучший совет таким родителям - ничего не предпринимайте. Уход подростка "к своим" - это всего лишь естественная фаза его развития, болезнь роста. Это пройдет, если не вмешиваться, не проявлять насилие" [74]. Родителей младшего подростка можно ободрить: их тревога по поводу "эмансипации" своего ребенка - это еще "цветочки". Ягодки появятся двумя-тремя годами позже, в старшем подростковом возрасте. А пока родителям (и педагогам) надо усвоить, что такт взрослого в общении с подростком заключается в безусловном уважении его человеческого достоинства и понимании, что в этом возрасте соседствуют друг с другом - отмежевание от всего "детского" и - переоценка своих собственных возможностей, особенно тех, реализация которых пока еще далеко впереди; ежеминутное самоутверждение чем угодно - игрой в мяч, фотографированием, коллекционированием, знанием кумиров рок-музыки или футбола - и требовательность к соответствию слова и дела (преимуществено у других). Младший подросток решительно не переносит роль неудачника, ему невозможно представить себя "плохим", "худшим", нестерпимо сравнение не в его пользу. Поэтому в обычных, домашних и школьных ситуациях публичные разносы, которые мы так любим, необходимо исключить, заменив их разговором наедине или в очень узком кругу, в котором акцент делается на факте поступка, а не на качествах личности ( не "ты - хам", а - "ты сегодня очень нехорошо, по- хамски разговаривал с таким-то", и не - "ты вообще всегда...", а только про то, что происходит "здесь и теперь" - эти правила можно считать универсальными для общения с людьми любого возраста). Человек не равен своему поступку, он, как правило, оказывается в момент поступка или лучше, или хуже себя самого, и это общее правило особенно справедливо для подросткового мировосприятия.
Девочки в этом возрасте отличаются от своих ровесников-мальчиков. Хотя и те, и другие крайне эмоциональны, девочки реже в критических ситуациях обращаются к негативизму, реже бравируют своими недостатками и сверх всякой меры чувствительны к попыткам унизить их достоинство, и в особенности - к подчеркиванию их "женской" слабости. Девочки, как правило, никогда не выступают, как это иногда свойственно мальчишкам, в роли "классного шута". Они отличаются более высоким самообладанием, более четкой направленностью своего поведения, критичностью по отношению к себе. Наиболее остро девочки в этом возрасте реагируют на намеки касательно своей нескладности, несоответствия "классическим стандартам" женской красоты. Соответствия, действительно, нет - рановато, и это обстоятельство очень тревожит девчонок. Поэтому спекулировать на этом беспокойстве взрослым "в воспитательных целях" не рекомендуется.
Старшего подростка отличает, по А.П.Краковскому, прежде всего выравнивание физиологического фона организма с точки зрения соответствия кровоснабжения энергетическим затратам. Следствием этого становится перемена стиля поведения: на первое место выдвигается потребность в энергетической разрядке. Действительно, ребята в 14 лет чаще всего живут по бессмертному рецепту: "Сила есть - ума не надо". В "авторитетах" у них ходят чаще всего одноклассники спортивного склада, даже девочки уважают своих подруг по этому признаку. Соответственно и доверие взрослого к "силушке" восьмиклассников вызывает у них известную признательность и ощущение взаимопонимания. Не менее важна обострившаяся в этом возрасте потребность в независимости, проявленная простейшим путем - через готовность к оппозиции любому начальству и стремление "низвергать авторитеты, противоречить взрослым, настаивать на своей правоте даже вопреки всякой очевидности. Логика старшего подростка отличается некоторой прямолинейностью. С диалектикой он явно не в ладах. Если сюда добавить свойственную юному субъекту гипертрофию чувства собственного достоинства, тягу к оригинальничанию как форме поиска пути своего самовыражения, станет понятно, что общение со старшими подростками, все равно - в семье или школе, - это не самое легкое и приятное занятие для родителя или педагога.
Как и младший его собрат, старший подросток обнаруживает полную нетерпимость к проработкам, особенно публичным, и особенно - с высоты взрослого авторитета и "силовых преимуществ". Декларация равноправия в этих условиях бывает достаточно рискованна для авторитета педагога или родителя: от нее один шаг до шантажа или действий, которые с позиции взрослого выглядят предательством. Исключение составляют ситуации высокого уровня сотрудничества. Но о них ниже, а пока достаточно сказать, что в современной школе и в большинстве семей такой уровень встречается очень редко. Поэтому гораздо безопаснее для взрослого, все равно, педагога или родителя, если он займет принципиальную позицию. Например, логично, отпуская ребенка вечером погулять, условиться с ним о времени возвращения, и если сроки не будут соблюдены, родитель получит право заговорить о наказании: "Тебя никто не тянул за язык, ты сам назначил время прихода домой, теперь отвечай за опоздание. Меня не интересует, где ты был, потому что я в тебя верю. Но ты нарушил слово".
Глубокая противоречивость подросткового возраста проявляется в его старший период в том, что при всей видимой задиристости, даже агрессии, гипертрофии чувства собственного достоинства, ребенок испытывает сильнейшую потребность в доброте близких и эмоциональном комфорте. Именно на этот возраст приходятся самые резкие колебания самооценки со склонностью к ее занижению, самая острая реакция на неудачу, практически отсутствует выносливость к эмоциональным перегрузкам. Подросток тратит много душевных сил на то, чтобы составить верное отношение о себе, и для этих, полных взлетов и падений, поисков черпает силы в своих "спокойных тылах", если они у него есть. Отсюда особая чувствительность к семейным разладам, отсюда - "равнение на взрослых", иногда явное, иногда скрытое, потребность гордиться своими родителями, персонификация своего идеала - поиски "делать бы жизнь с кого". Отсюда - интерес ко всему, связанному с качествами личности. Отсюда же, казалось бы, неожиданная в жестком контексте личностных качеств возраста, отзывчивость на доброту. Старший подросток старается следовать в своем поведении определенным установкам, но, поскольку нравственный опыт еще незначителен, в ход идут расхожие нравственные стереотипы. Иногда они почерпнуты из книг, фильмов, иногда из уличного фольклора, вырваны из контекста подслушанных разговоров взрослых. Поверхностность и даже прямую фальшь некоторых суждений подросток еще не улавливает, хотя явная ложь и фальшь его уже отталкивает, а потребность "быть", что-то значить в глазах окружающих достаточно определилась. Портрет старшего подростка не был бы завершен, если бы мы не сказали о его стремлении скрыть свои слабости, резким протестом против необоснованных (на его взгляд) запретов и об исчезновении устойчивости первого впечатления (в отличие от младших подростков). Последнее означает, что если группе младших подростков кто-то, например, новый учитель, понравится или не понравится при первой встрече, то это первое впечатление будет устойчивым довольно долгое время. Со старшим подростком не то: его взгляд жестко критичен и недоверчив, и его симпатию можно завоевать лишь в течение долгого опыта общения. Если для младших подростков стиль общения взрослого с ними сверхзначим, и стремление его коллегиально решать возникающие вопросы, уважение им класса как целого надолго определяют отношение подростков к любой, предлагаемой этим взрослым, деятельности, то педагогическое мастерство, знание предмета, глубина его подачи не оцениваются ими по достинству . Подход старших подростков к личности преподавателя - иной. Помимо высокой значимости уважения к личности подростка, в системе требований подростков к поведению взрослого видное место занимает его профессиональное мастерство. За хорошее знание своего предмета эти ребята прощают многое.
В целом можно сказать, что на протяжении четырех-пяти подростковых лет идет эволюция от преобладания потребности в эмоциональном контакте (у младших ребят) до становления собственных принципов поведения, основанных на складывающемся мировоззрении. Этот процесс идет неровно, с существенными отклонениями от средних темпов, зависящими, с одной стороны, от индивидуальных особенностей самоопределения, с другой - от социальной ситуации развития ребенка, от его положения в семье и в среде сверстников. Известно, что подростки, пользующиеся популярностью в своей группе, способны к регулированию отношений и проявляют интерес к содержанию общей деятельности группы. Эти подростки "вписываются" в неписаные нормы поведения членов своей группы. "Непопулярные" подростки, наоборот, далеко не во всем соответствуют этим нормам. Причины могут быть различны, но последствия едины: эти ребята в основном ориентированы на отношения, и если эти отношения их не удовлетворяют, всякая деятельность теряет для них смысл.
Возраст подростков имеет самую прямую связь с составом свойственных им группировок. Младшие подростки формируют преимущественно группы в рамках класса из живущих недалеко друг от друга ребят. Неофициальные группировки класса, таким образом, совпадают у младших подростков с уличными или входят в них. В старшем подростковом возрасте положение дел иное: происходит более или менее резкое размежевание между уличными группами "по интересам" и классными неофициальными группировками. Нередко складывается ситуация, когда уличная "звезда" в классе оказывается в изоляции. Поэтому оценить поведение старшего подростка на основании одних только наблюдений в стенах школы практически невозможно: надо знать не только состав его уличной группировки, направленность ее деятельности, но и место "нашего" подростка в этой группе. Известно, что отличие подростков по уровню воспитанности связано прежде всего с тем, что они принадлежат к разным по направленности деятельности стихийным группировкам. Авторитет этих групп у старших подростков выше и сильнее авторитета родителей, педагогов, классных группировок [76]. С этим, в частности, связан тот энтузиазм, с которым лидеры различных подростковых групп, вынужденно оказавшись в общей сводной группе, начинают "выяснять отношения" между собой на предмет установления жесткой иерархии. Понятно поэтому, что воздействовать на личность подростка, не учитывая его групповых позиций и не влияя прежде всего на групповую деятельность, просто невозможно. До тех пор, пока эта деятельность в огромном большинстве вариантов остается стихийной, а на деле все больше подпадает под влияние криминальных взрослых, говорить всерьез о государственном воспитании молодого поколения нельзя. Об общественном - можно, но со знаком минус, так как влияние криминальных структур - это тоже влияние "общественное". Психологически к рубежу старшего подросткового и юношеского возраста молодой человек вплотную подходит к сформированной потребности осознания смысла жизни [77], - основы его мировоззрения. Недостигшие этого осознания остаются по-детски эгоцентричными, инфантильными, непостоянными в своих привязанностях и обреченными на вечные конфликты, поскольку лишены психологического механизма, обеспечивающего сознательный выбор поведения.
Характеризуя различные стадии подросткового периода онтогенеза, Д.И.Фельдштейн [78] отмечает, что у абсолютного большинства детей на первой стадии (10-11 лет) идеалы носят конкретный характер, и лишь незначительное число испытуемых имеют обобщенные идеалы. Этим детям свойственна особая критичность в самооценке. Около 34% мальчиков и 26% девочек дали себе при обследовании полностью отрицательную характеристику, примерно 70% испытуемых, хотя и нашли у себя положительные черты, но обнаружили преобладание отрицательных. Уже в это время потребность в самооценке (но в то же время неумение себя оценивать) проявляется очень остро.
На второй стадии подросткового возраста (12-13 лет) конкретный идеал назвали уже 68% испытуемых, а 30% обнаружили обобщенный идеал. На этой стадии, наряду с общим "принятием себя" сохраняется и ситуативное отношение к себе, нередко отрицательное и зависящее от отношения к нему окружающих, прежде всего сверстников. Общее положительное отношение к себе связано с актуализацией потребности в самоуважении, обостряющейся в ситуации недовольства собой.
Третья стадия подросткового возраста (14-15 лет) характеризуется преобладанием (81%) обобщенного идеала, складывающегося из сочетания идеальных черт образов людей. В этот период возникает "оперативная самооценка", определяющая отношение подростка к себе "здесь и теперь", и основанная на сопоставлении себя как личности и своего поведения с определенными нормами, выступающими как "идеальная форма" себя и своего поведения [79]. Важнейшим положением, выдвинутым и обоснованным в работах Д.И.Фельдштейна, стало утверждение, что "...подростком решается не просто задача занятия определенного "места" в обществе, но и проблема взаимоотношений в обществе, определения себя в обществе и через общество, т.е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования" [80]. Поэтому очевидно, что подростковый возраст наиболее сенситивен к усвоению социально значимых ценностей, поскольку он обеспечивает трансформацию самоопределения на уровне "что есть я?" в самоопределение себя в обществе, на уровне осознания социально ориентированных ценностей и мотивов. Сегодня подросток "ангажирован" в России самыми различными социальными силами, нередко - силами недоброго свойства, от криминальных структур до воинствующих националистов. Исключением остается пока государственная система образования, до сих пор относящая задачу "мотивационного развития личности" к сфере "дополнительного образования". Общеобразовательная массовая школа пока такую задачу перед собою не ставит, а поскольку "дополнительное образование" в обозримом будущем не в состоянии охватить собой основную массу подростков России, то, следовательно, за воспитание значительного, если не сказать, подавляющего числа подростков государственная система образования ответственности нести не будет. Остается добавить, что главным и практически единственным эффективным средством воздействия на личность подростка, согласно позиции, занятой Д.И.Фельдштейном начиная с 60-х годов, является специально задаваемая и социально одобряемая групповая деятельность. Эта "общественно полезная" или "просоциальная" деятельность является, по существу, педагогически организованным эквивалентом ведущей деятельности подросткового этапа развития, определенной нами как "социально актуальная". Согласно концепции Д.И.Фельдштейна, первая стадия подросткового возраста (10-11 лет) является периодом поиска, нащупывания подростком приемлемых для него форм этой деятельности, вторая стадия (12-13 лет) - периодом ее развертывания и третья стадия (14-15 лет) - периодом осознания своей социальной приобретенности, активного поиска путей и форм развития средств ее реализации"[81].
Наблюдения автора позволяют заметить, что мотивация той или иной направленности складывается вначале в рамках различных форм общественно полезной деятельности, в которую вовлечен подросток и лишь начиная с третьей стадии возраста подростка становится устойчивой характеристикой его личности [82]. Следует отметить, что в социальной структуре таких развитых западных стран, как Канада, добровольный неоплачиваемый труд молодежи уже давно занял место показателя социальной зрелости человека и рассматривается как своеобразная гарантия его готовности к участию в общественном производстве.
 
§ 5. ПУТЬ ВО ВЗРОСЛЫЙ МИР. 
Проблема не только в самоуважении и самооценке, но и восприятии себя как независимого существа, в идентичности самому себе. 
Эрих Фромм.
Период развития личности, следующий за подростковым - от 15 до 17 лет - настолько тесно примыкает к предыдущему, что это вызывает неоднозначное толкование его смысла у психологов. Д.Б.Эльконин выделил средний школьный возраст, как период первой фазы подросткового развития, второй его фазой считая старший школьный возраст (15-17 лет). Первой фазе он считал свойственным в качестве ведущей деятельности общение в системе общественно полезной деятельности, второй фазе - учебно-профессиональную деятельность [83]. Д.И.Фельдштейн [84] отмечает, что "наиболее крупными ступенями социального развития личности в период от рождения до зрелости выступают два блока, которые можно обозначить, как фаза становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) - фаза собственно детства - происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) - фаза подросткового возраста - наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта" [85]. При этом старший школьный возраст (с 15 лет) относится к периоду ранней юности. "Изучение особенностей наличного "я" и желаемого "я" показывает, что если в 14 лет (первое полугодие) и наличное и желаемое "я" относятся к деятельности по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет (первое полугодие) и желаемое и наличное "я" четко переориентированы на предметно-практическую деятельность. (...) От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремление к самореализации, что обостряет потребность юношества (подчеркнуто нами - О.Л.) занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции..." [86]. Таким образом, период ранней юности отнесен Д.И.Фельдштейном к социальной позиции "я в обществе", промежуточному рубежу развития, когда реализуется потребность самореализации. По завершении этого рубежа, к 17 годам личность преодолевает узловой поворотный рубеж развития, обозначающий формирование социальной позиции определения своего места в обществе, реального выделения своего "я" в системе отношений с другими людьми. Таким образом, Д.И.Фельдштейн, хотя и считает возраст ранней юности тесно связанным с подростковым, но определяет его совершенно иное психологическое значение. Сходным образом оценивает этот период развития Л.И.Божович: "Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет) в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего. От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта: тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии" . В книге И.С.Кона "Психология ранней юности" специфика раннего юношеского возраста определяется как "третий мир", существующий между детством и взрослостью, решающий свою главную задачу - выбор профессии. Далее автор пишет: "...Социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которых затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции" [88]. И.С.Кон считает самоопределение этого периода предварительным, "предвосхищающим". Завершено оно будет, по мнению автора, в периоде от 18 до 23-25 лет, который можно назвать "поздней юностью или началом взрослости". Следует отметить, что, описывая психологические особенности старшеклассников, И.С.Кон то и дело называет их "подростками"[89] и, таким образом, явно сближает эти периоды.
Существенной особенностью ранней юности, опять-таки берущей начало в старшем подростковом возрасте, польский психолог К.Обуховский считает формирование и развитие потребности осознания смысла жизни [90]. Это, как он оценивает, - единственный стержень поведения, способный закрепить его зрелые формы. Поведение, основанное на потребности эмоционального контакта - для взрослого эгоцентрично, инфантильно, обречено на конфликты, т.к. взрослый человек в своей практической деятельности находится под взаимоисключающими влияниями. Необходим свой собственный выбор поведения, и, следовательно, необходимы критерии этого выбора. "Без собственных принципов, - пишет К.Обуховский, -без собственного "идейного костяка" человек будет сломлен и затеряется, как соломинка в водопаде". Таким образом, основной критерий смысла жизни - это ее целеустремленность, причем нередко случается так, что именно возможность лишиться цели выявляет ее ценность. Отсутствие цели жизни порождает невроз, в основе которого лежит фрустрация этой потребности - так называемый экзистенциальный невроз, составляющий одну шестую-одну пятую всех встречающихся неврозов.
Каждая эпоха, каждая социальная общность выдвигают свои системы жизненных целей и ценностей: это и наука, и добыча денег и богатство, служение искусству, религии, семье, государству, близким - все находит свое время и место. Древность выдвигает в качестве смысла жизни верность роду, племени, вождю, а позже - возникли служение полководцу, знамени, государству, идее, партии (сторонники Алой или Белой Розы, рабовладения или аболиционизма, красные или белые и т.п.), верность религии и, наконец, верность себе.
В самой общей форме можно сказать, что нередко смысл жизни осознается уже после того, как его источник потерян. Так бывает с пенсионерами, обретшими, наконец, свободу от каждодневных служебных обязанностей. Даже конец войны 1941-1945 гг., безусловное счастье для миллионов, кого-то сделал "потерянным человеком", видимо как раз из числа тех людей, кто в наибольшей степени адаптирован к условиям военного времени и другой обстановки для себя не мог и даже представить. Сходная ситуация описана Алексеем Толстым в рассказе "Гадюка", применительно к концу гражданской войны. 
Каждая эпоха выдвигает свои типичные варианты жизненных целей и свои варианты их замены. Так, А.Маресьев в 40-е годы, потеряв ноги, не видел для себя иного варианта, как стать вопреки инвалидности боевым летчиком. Ю.Козловский в 70-е годы в аналогичной ситуации нашел иной выход - стал инженером- авиаконтруктором.
Исторический опыт показывает, что концепция индивидуального смысла жизни, чтобы человек мог реализовать ее разными способами и путями, должна быть не слишком конкретной и достаточно общей. Психологически сущность разочарованных жизнью людей - в том, что жизнь вынудила их к деятельности, в которой они не могут найти смысл, отвечающий их пониманию цели жизни. Сами же они оказались слишком инертны, чтобы пересмотреть свою жизненную программу, исходя из жесткой реальности.
По-видимому, концепция смысла жизни должна предусматривать цель не слишком достижимую (научная степень, материальный уровень, обладание машиной и проч.) и отдаленную известной дистанцией от настоящего момента. Иначе средства легко могут быть приняты за цель. Американский исследователь научной этики Джон Дьюи полагает, что "цель" - это конечный из умополагаемых актов; средства - это акты, предшествующие конечному времени исполнения..." [91]. Рискованны и могут вести к разочарованию также инфантильные варианты выбора жизненных целей "по образцу", а также слишком узкая специализация, избранная в 11-13 лет (юные артисты, певцы, балерины, шахматисты, спортсмены и проч.), когда личностные качества человека еще не определились, и сам себя он еще не знает. Трудность для реализации представляет также слишком широкая концепция, мешающая сосредоточению сил на конкретной задаче. Вполне возможно и вполне логично, когда на разных жизненных этапах цели бытия не только конкретизируются, но и сменяют одна другую, вписываясь, однако, при этом в более обширный смысловой контекст направленности личности.
К.Обуховский выделяет три фазы развития потребности смысла жизни. На первой из них, относящейся к возрасту ранней юности, поведение еще подчинено потребности эмоционального контакта (наследие подросткового периода), и потребность смысла жизни удовлетворяется главным образом через идентификацию по готовым образцам. Отсюда - страсть к поискам таких образцов, коллекционирование выписок, мыслей, цитат, различного рода сентенций. В этот период на первом месте - стремление обладать ясной, конкретной, благородной целью. Типичная непримиримость к несогласиям с найденной и принятой концепцией, отрицание на этом основании и людей и суждений. "Для меня лично с "Дозором" связано все самое лучшее. Наверное, поэтому многим друзьям, товарищам, просто хорошим людям рассказывал об отряде, пытался привлечь их к делу. И если человек понимает тебя, ну, просто, органически воспринимает все дозоровское, то такими людьми гордишься, думаешь: это наш человек. А есть люди, которые меряют мир своими сволочными мерками. Это - враги, и враги отряда, и мои лично". Это писал А.П., школьник 70-х, член коммунарского педагогического отряда, старшеклассник. Жизнь ребят в отряде была действительно осмысленной и дружной, человечность отношений неизменной. А форма высказывания - типична для этого возраста. К слову сказать, автор этого высказывания в 9 классе был увезен родителями- дипломатами в Европу, в школе, где учились дети из дипломатического корпуса разных стран самочинно создал из одноклассников "коммунарский отряд" и по настоянию встревоженной дирекции был отправлен на родину. Сейчас это крупный банковский работник международного масштаба, отличный специалист, хороший семьянин. Он не стал ни политическим деятелем, ни левым (правым) экстремистом. А вот порядочность в основе качеств личности у него осталась. Для первой фазы типична преданность и юношеская влюбленность в "живых носителей образцов идеала". Типична тяга к независимости, мирно уживающаяся с верностью групповым нормам, традициям и ритуалам. Типичны конфликты со взрослыми и выработка в результате этих конфликтов компенсаторных форм поведения.
Для второй фазы развития потребности смысла жизни свойственна, прежде всего, склонность к свободному философствованию, строительство обширных космических, хотя и туманных концепций мироздания. Возможна мировая скорбь по поводу несовершенства мира. В некоторых случаях возможно заимствование приемлемой концепции у более опытного коллеги или принятие ее из другого источника. Эта фаза типична прежде всего для студентов первого или второго курса 20-22 лет. Рабочая молодежь или быстро минует этот этап или вовсе его не достигает, оставаясь или в первой или переходя в третью фазу развития этой потребности. Третья фаза соотвествует достижению зрелости, способности сделать выводы из своего и чужого опыта, освобождению от всевластия эмоциональных предпосылок, и, наконец, исходной ориентации на смысл своей основной деятельности. Заканчивая раздел, посвященный потребности смысла жизни, польский исследователь подводит итог: если выбор конкретизируетсяя на верных основаниях, соответствующих личности субъекта, ему обеспечена радость постижения смысла жизни. Если же способы найдены без достаточных оснований или поиски были прекращены, человек задерживается на первой или второй фазе и, следовательно, ему будет свойственна неустойчивость, незрелость побуждений, эмоциональная зависимость от противоречивых влияний извне.
Из всего сказанного выше с очевидностью следует, что позиция "старшеклассника" с необходимостью окрашена интересами завтрашнего дня. К пятнадцати-шестнадцати годам мотивационная основа личности - ее направленность - в основном уже заложена. Однако это еще не окончательный ее вариант. По нашим наблюдениям у группы школьников в старшем юношеском возрасте сложилась сформированной мотивационная структура гуманистической направленности, в варианте альтруистической акцентуации. Замеры, проведенные в позднем юношеском возрасте, обнаружили у тех же людей гуманистическую мотивационную структуру индивидуалистической акцентуации. Таким образом, юность - это время уточнения и "заземления" мотивационных структур на основе практического опыта личности. В тех случаях, когда юноша или девушка этого возраста оказывались в составе клуба смешанного подростково-юношеского состава, их практически всегда отличала установка на роль старшего специалиста, помощника руководителя, инструктора в базовой деятельности. Если оснований для роли специалиста на общем подростковом фоне нет, то, скорее всего, интерес к групповой деяятельности будет потерян. Зато вполне приемлемо для этого возраста участие в педагогически организованной деятельности профессионального типа: морские, авто- и аэроклубы, "малые академии", объединения юных биологов, физиков, литераторов, которые практически служат трамплином для поступления в специальное учебное заведение. Нельзя сказать, чтобы общение в группе и личностное самоутверждение на основе этого общения в составе группы и вне ее, не было значимо и для этого возраста. Но не оно определяет его позицию по отношению к деятельности. Более того, в борьбе мотивов "мотив ориентации на будущее" способен победить "мотив сегодняшнего дня". Иллюстрацией может служить письмо, адресованное товарищам по школьному педотряду "Дозор", написанное семнадцатилетней девушкой Наташей Н.: "У человека должна быть любимая профессия. ...Да, мне хочется работать в "Дозоре". Но я не имею права приходить в отряд ни с чем, т.е. без любимого дела вне отряда. Всем необъятным, неохватным "Дозор" может стать для человека (не для всякого) лишь на некоторое время. Для меня отряд был преценнее всего в 15-16 лет, а потом появилось стремление выйти в мир, проверить свои силы, не в отряде, где рядом друг, а в неизведанном, загадочным, тревожном и опасном мире, утвердить или не утвердить себя, проверить свои силы и возможности самой - наедине с собой. Может, это ошибка, может, человек слабеет, когда он один, но я чувствую, что это сейчас необходимо... Пушкин: "самостоянье человека - закон величия его...". Наташа стала психологом и основала один из центров психотерапевтической помощи попавшим в беду людям.
В практике одного из лучших в семидесятые-восьмидесятые годы в Советском Союзе подростково-юношеских клубов, организованным Г.А.Нечаевым и его воспитанниками в Тюмени, клубе "Дзержинец", этой особенности перехода от подросткового к юношескому возрасту и соответствующим акцентам в педагогически организованной деятельности соответствовала разработанная "система инструкторского роста". Эта система включала в себя создание личных и коллективных перспективных линий: на первой стадии новичок пробует себя во всех видах кружковых и секционных занятий клуба. На второй стадии выбирается дело по душе и совершенствуются соответствующие знания и умения, а на третьей стадии ребята получают право выполнять роль инструкторов, то есть самим обучать других, вести занятия в спортивных, технических, художественных кружках и секциях, руководить подразделениями клубного коллектива, выполняя отдельные задания совета командиров клуба [92]. Поднимаясь по ступеням "лестницы инструкторского роста" из общего состава подростково-юношеского клуба выкристаллизовывались девушки и юноши, внутренне ориентированные на организаторскую работу с людьми. Они брали на себя функции "младшего командного состава" клуба, а впоследствии нередко становились профессиональными педагогами и сами организовывали клубную работу с подростками. Тем самым клуб предоставлял своим воспитанникам возможность участия в педагогически организованной деятельности и подросткового и юношеского типа, готовя себя "педагогический резерв" и, что очень существенно, создавая "лидерский корпус", разделивший ценностные ориентации педагогов-руководителей, но стоявший психологически на более близкой, чем взрослые, дистанции по отношению к основной массе подростков и особенно - к новичкам. Там, где этой системы нет, подростковому объединению приходится время от времени переживать лихорадочное расставания со своими старшими товарищами, которые находятся во власти противоречивых мотивов: и к прежнему коллективу тянет, и не менее сильна тяга к уходу "в свободный полет". Нередко это противоречие оборачивается конфликтами: поиском недостатков в "родном объединении", которые оправдали бы уход из него, мотивы которого самому юноше непонятны. Не менее проблемным может оказаться вариант, когда в подростковой группе (например, в туристской) отсутствует организованное самоуправление, все вопросы руководитель пытается "замкнуть" на себе, но поскольку это практически невозможно, в тургруппе начинает складываться система отношений, напоминающая знакомую многим подросткам уличную компанию. В ней есть лидирующая группа с универсальным лидером (это руководитель) и ближайшим его помощником, обычно из старших ребят-юношей, который на деле является претендентом на лидерство, может быть, в роли "серого кардинала". Нередко такой помощник имеет одного или двух "адъютантов", на которых может опереться в случае необходимости. Иногда "помощника" подпирают претенденты на эту самую роль, в свою очередь имеющие своих "адъютантов". Практически эта "верхушка" группы является ее "теневым правительством", обладающим немалой властью над рядовыми членами группы, обычно более младшими и слабыми подростками. Проблема обнаруживает себя в том, что при таком раскладе ролей взрослый руководитель во многом теряет свое педагогическое влияние, поскольку реально на отношения внутри группы он воздействует мало и, по существу, не имеет о них информации. В сущности он пребывает в позиции английского короля, в высшей степени зависимого от своего премьера. Хорошо, если ценностные ориентации у них совпадают, но так бывает не всегда, и не всегда для руководителя это очевидно.
Подводя итоги сказанному, можно отметить, что психологически позиция старшеклассника в смешанной подростково-юношеской группе всегда является позицией исключительной, особой, окрашенной преимуществом более старшего и более искушенного (другое дело - в чем конкретно). Это обстоятельство делает ее особенно зависимой от принятого в группе способа педагогического руководства и во многом определяет субкультуру самой группы, ее "дух". Уже поэтому личностные особенности таких участников разновозрастной группы должны привлекать особое внимание педагога-руководителя.

 

Глава 3. РОЖДЕНИЕ, ЖИЗНЬ И РАСПАД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВО- ЮНОШЕСКИХ ОБЪЕДИНЕНИЙ. 
§ 1. ПУТИ РОЖДЕНИЯ.
Деятельность есть система процессов, осуществляющих отношение субъекта к действительности. 
А.Н.Леонтьев.
Б.С.Братусь, психолог, професссор Московского Университета, однажды рассказал притчу: некто изобрел жидкость, которая растворяет все мыслимые в природе материалы... А в чем, - спросили его, - вы намереваетесь ее хранить?.. Притча прозвучала применительно к психологической категории деятельности. В самом деле: все, что делает на земле человек, есть деятельность. Ни днем, ни ночью он не может "выпасть" из "поля деятельности": всегда сохраняет с ней, с ее смыслом, ее содержанием, ее предметами прямую и обратную связь. Как же вычленить из этого "поля", этого "потока" какую-то особую, отдельную деятельность? Чем мы собираемся ее ограничить? В чем мы собираемся ее "хранить"? Очевидно, если мы рассматриваем человеческую деятельность через призму отношения личности к действительности (к миру людей и миру вещей), такой "плазменной бутылкой" для хранения отдельной "единицы" деятельности будет ее смысл. "Понятие смысла означает отношение..." - писал А.Н.Леонтьев [93], и человеку свойственно стремиться обрести смысл того, что он делает, в конечном счете - смысл собственной жизни. "...Жизнь каждого человека уникальна, - писал В.Франкл, - в том, что никто не может повторить ее - благодаря уникальности его существования. (...) Однако мы не дожны забывать, что среди них (смыслов - О.Л.) есть и такие, которые имеют нечто общее и, следовательно, есть смыслы, которые присущи людям определенного общества, и даже более того - смыслы, которые разделяются множеством людей на протяжении истории... Эти смыслы и есть то, что понимается под ценностями" [94]. Выше мы говорили, что именно смысловое содержание определяет специфику ведущей деятельности: дошкольник играет ради переживаний, сопровождающих игровую деятельность, но уже младший школьник выделяет новый смысл игры - познание мира, а в подростковом возрасте игра получает еще один смысл - самоутверждение в референтной группе. На основании этих смысловых систем, определяющих возрастное ведущее отношение к миру, возникают "многочисленные и сложные связи, принципы, соотнесения, противоречия, которые завязываются, возникают вокруг этих предметов (деятельности - О.Л.), составляя как бы "кристаллическую решетку", внутреннюю психологическую структуру смыслового образования... Дело потому часто не в смыслообразующем мотиве как таковом, а в тех способах, соотнесениях, связях, каковыми произошло это становление. Эти способы, эта живая сеть соотнесений и рождает, питает смысловые системы..." [95]. В сущности, педагогически организованная деятельность есть вмешательство во внутреннюю психологическую структуру смыслового образования на основе предложения иных способов, соотношений, связей, чем те, которые могли возникнуть стихийно, вне этого вмешательства. Недаром есть наблюдения, что на основе вполне естественных и возрастом определяемых потребностей в уродливых социальных условиях возникают порочные стандарты поведения. На разных возрастных этапах эти стандарты накладываются один на другой, переплетаются и обуславливают все более сложный асоциальный рисунок поведения, который нередко тяготит самого субъекта, не давая ему оснований для адекватной самооценки. Для эффективного вмешательства необходимо "встроить" педагогически целесообразную деятельность в жизненную систему деятельностей, не нарушая ее естественной смысловой периодичности, описанной в схеме развития личности в онтогенезе, опубликованной Д.И.Фельдштейном [96].
Как же это происходит на практике? Уже упоминавшийся нами Б.С.Братусь отмечает развитие кризисных состояний в цепи деятельностных преобразований. "...Нетрудно увидеть, - пишет он, - что сбой в выделенной цепи преобразований возможен либо в звене П-Д, когда потребность не может удовлетвориться прежним набором средств деятельности, либо в звене Д-П, когда напротив, изменившиеся операционально-технические возможности перестают соотвествовать... прежним потребностям. Если обратиться к внешним проявлениям кризисных состояний, к их феноменологии, то они, в особенности начиная где-то с подросткового возраста, могут быть описаны как особые психические состояния, состояния неопределенности, как бы неопредмеченности, неструктурированности желаний субъекта, невыраженности намерений и планов, их размытости, легкой смены одного другим и т.п. Часто об этом состоянии можно сказать, что человек, находящийся в нем, жаждет (порой очень страстно) того, чего сам толком не знает, чему не может дать однозначного описания. Подобное состояние, взятое как фрагмент развития деятельности, может быть обозначено как переходное мотивационно-потребностное состояние. (...) Достаточно схематично суть потребностного состояния (Спотр) можно определить как состояние, которому отвечают не жестко закрепленные предметы, а веер, вариация, целый круг достаточно разнообразных объектов, предметов..." [97]. Далее происходит опредмечивание потребности, нахождение ею "своего" предмета, т.е. рождение мотива, начало деятельности, в которой сам мотив, так или иначе, меняется. Педагогически возникновение потребностного состояния означает возможность предложения заданного объекта, предмета, а с ним и поля деятельности, где существуют или предполагаются заданные операционально-технические структуры, система отношений, определенный уровень сформированности деятельности и связанная с ним субкультура группы. Примеров такого вмешательства можно привести много, они "на слуху" у любого педагога-внешкольника. Так, в начале семидесятых годов группа школьников старших классов московской школы была приглашена в небольшой двухдневный поход за город. Часть из них принадлежала к формальному школьному активу, часть поехала "за компанию". В походе с нами был аспирант одного из московских институтов, бывший вожатый "Орленка" Михаил Бойцов. При его помощи за городом, на опушке леса был проведен однодневный сбор по коммунарской методике И.П.Иванова, разработанной в "Орленке". На сборе, начавшемся с импровизированной ролевой игры, прошло коллективное обсуждение предстоящей работы школьного актива, были приняты законы коллективного обсуждения. Собравшиеся не представляли собой ни одной формальной структуры, но дружно захотели принять участие в организации "интересной жизни" школы, и было решено сформировать из участников похода отряд школьного актива. Так начал свое существование школьный педагогический отряд "Дозор", которому в 1995 году исполнилось двадцать два года. Психологически первые годы его существования были временем двухэтапного формирования смыслообразующего мотива. На первом этапе подросткам и старшеклассникам был предложен предмет, удовлетворивший их потребность в общении, в самоутверждении на уровне референтной группы сверстников и взрослых. Этим "предметом" стала походная обстановка, ролевая игра, коллективная самоорганизация. На втором этапе формировалось понимание: "если мы хотим жить этой жизнью, надо работать в школьной группе актива. Давайте работать". Так происходил сдвиг мотива на цель: помощь людям, не входящим в группу, общественная польза. Отряд выпускал стенную газету (до шести метров длиной), был инициатором многих общешкольных дел и в течение трех лет стал практически центром ученического самоуправления школы. Роли исполнителей со временем сменились на организаторские: школьники становились педагогами. Вот что писала о своем участии в первом дозоровском сборе восьмиклассница Лариса Хуторенкова: "Первое время мне было очень тоскливо, несмотря на то, что жить было довольно интересно. И скучать я перестала, наверное, тогда, когда стала дежкомом (дежурным командиром) лагеря. Оказалось сразу много дел: за многим присмотреть, многое предусмотреть, следя за режимом дня и порядком в лагере. В первый раз я побывала на СК как "дежком на завтра". И попросила тогда у комиссара разрешение ходить туда каждый день. На СК шли разговоры об отрядах, об отдельных людях: как их увлечь, как помочь им исправить недостатки, сделать хорошими членами коллектива. А меня всегда интересовали люди, причины их поступков, к этому времени я уже давно хотела стать учителем. После каждого СК появлялось в мыслях что-то новое, и даже в своем отряде СК учил правильно строить отношения с товарищами".
Разные ребята находили разные "предметы" своего включения в деятельность. Одних привязал к отряду стиль отношений - "субкультура" группы. "Мне было 11 лет, когда я попал в отряд, - вспоминает Володя Полетаев, - я учился тогда в 4 классе. Моя сестра Марина рассказывала про "Дозор" много интересного: про походы, про законы отряда. Я слушал и не верил тому, что может быть так здорово. Я думал, что там, как и во многих кружках, начнут обзывать и т.п. Но когда я попал на сбор "Дозора", меня приняли как старого знакомого, как будто мы знали друг друга сто лет". Других привел в "Дозор" опыт туристского похода: "Первый мой дозоровский поход был к Гиляровскому в Картино. В музее мы слушали лектора совсем не так, как, допустим, слушали бы с моей туристской группой. Не могу сказать, как именно, но слушали так, что хозяева даже разрешили нам попить чай в комнате писателя. Потом работали: перебрасывали и складывали дрова для библиотеки. Это тоже для спортивного туризма было непривычно. На мартовской земле еще лежал снег, поэтому все, естественно, были мокрыми: с каким наслаждением я разжигал костры на местах стоянок! Это у меня хорошо получалось, и этим я приносил людям настоящее тепло", - писал Н.Германов, пришедший в "Дозор" из спортивной тургруппы. Третьих притягивали к отряду отношения взрослых и детей. "Здесь все построено на доверии, - писала Н.Кольцова (во время прихода в отряд она была семиклассницей), - я чувствовала себя равной среди равных, и это придавало мне уверенности в себе, в своих возможностях. Любое "творческое дело", разговор о жизни, "откровенный разговор", песни, "огонек", общий сбор, трудовой десант, встречи с интересными людьми каждый раз обогащали нас. Мы думали, оценивали, открывали для себя окружающий мир заново. И всем этим мы обязаны были нашим старшим товарищам, комиссарам отряда, которые не мешали нам, а помогали и участвовали во всем наравне с ребятами".
Очевидно, что у подростков мотивы включения в совместную деятельность группы предельно разнообразны. У них общее лишь желание сориентироваться, интерес к происходящему и стремление найти свое место в новой обстановке. Забота педагога-руководителя в основном сосредоточена на задаче "предложения предмета", который, с одной стороны, соотвествовал бы ожиданиям участников деятельности (или превышал их ожидания) и, с другой стороны, содержал бы потенциальную возможность развертывания коллективной по своей организации и общественно положительной по своим целям деятельности. С этой точки зрения необходимо поддержать высокую мотивацию к предстоящей деятельности, - нельзя обмануть ожиданий ее участников. В особенности необходимо, чтобы в первом же соприкосновении с группой новичок увидел и принял новый для него стиль отношений и между членами группы, и - к делу, которым они заняты. Когда деятельность возникла - туристы вышли в первый поход, поисковики выехали в первую экспедицию, студия начала готовить свой первый спектакль, главной задачей педагога становится организация деятельности. Из-за неумелости ребят основные заботы оказываются лежащими на плечах руководителей. Этот этап развития деятельности характерен прежде всего формированием у подростков устойчивого мотива участвовать в развертывающихся событиях. Помимо общего интереса к возникшему делу (предмету) ими, как правило, руководят мотивы интереса к общению со сверстниками. Цели деятельности и опыт участия в ней еще недостаточно опосредуют отоношения между ее участниками, поэтому они развиваются в зависимости от индивидуальной мотивации - и по отношению друг к другу, и по отношению к соответствующим целям. Этот этап соответствует принципу ассоциации: "свое - через общее". Это означает, что в группе господствует установка на достижение своих, индивидуальных по существу, целей групповыми средствами, требующими общих усилий [99]. Не исключено обострение отношений в связи с попытками отдельных группировок навязать группе свою, индивидуалистическую или корпоративную линию развития деятельности. Как бы там ни было - педагог не должен принимать свои решения единолично. Все организационные вопросы он должен проводить через аппарат самоуправления группы. Это не означает, что педагог не должен ничего требовать от своих подопечных. Требования могут быть очень жесткими, но исходить они должны не лично от Ивана Ивановича или Лидии Петровны, а от уполномоченного групповым решением человека - представителя самоуправления. Показателен в этом отношении опыт А.Будогосского - тогда он был студентом и подрабатывал педагогом-организатором одного из жэков Москвы. Хороший футболист, Андрей предложил подросткам своего микрорайона в качестве "предмета" новой деятельности футбольную команду. Большинство его коллег этим бы и ограничились. Но Андрей, начав с формирования команды, классическим "сдвигом мотива на цель", построил сложную систему разнообразной педагогически организованной деятельности. Его "команда" числом более 150 человек вместе ходила и в кино, и в театр, в музей, на стадион и на выставки, создала инструментальный ансамбль, выезжала в другие города, организовала летний спортивный трудовой лагерь. При этом психологической опорой деятельности продолжал быть футбол. Пользуясь полномочиями, которые сами же ребята ему вручили, Андрей жестко контролировал полный запрет вина и табака для своих ребят, ими же вынесенный, поскольку "выпивка и курево мешают полноценной игре". Курильщики бегали вокруг квартала, жевали траву, чай, пшено, чтобы отбить запах табака. Все было напрасно. Острый нюх никогда не курившего Андрея обмануть было нельзя. Нарушителя отстраняли от тренировки. В трудовом лагере был случай выпивки. Нарушителя выгнали из лагеря. Домой он не поехал, жил в шалаше, куда сочувствующие носили ему еду из столовой. К шалашу прикормился лисенок. Весь лагерь (и Андрей в том числе) знали об "отшельнике", но до конца сбора он не был допущен к тренировкам. Эта твердость руководителя была бы невозможна, если бы требования в сознании ребят не исходили от них самих и не предъявлялись в общих интересах (пусть по инициативе "своего" взрослого). В связи с этим мы хотели бы выделить, как обязательную предпосылку успешного педруководства такое психологическое качество воспитателя, как "единство деятельности" его и его воспитанников. Это означает, что в понимании ребят педагога отличает такая же, если не большая заинтересованность в успехе общего дела, как и любого из них. В этом случае педагог в глазах ребят становится "своим" и силой данных ему полномочий может как угодно жестко требовать выполнения коллегиально установленных правил. Особенно легко такой "педагогический ход" проходит именно в начале деятельности, пока отношения не "утряслись". Чуть позже возможны и выступления контрлидеров, и попытки раскола группы. Во всех случаях конфликтов необходимо выводить их на обсуждение и в прямой дискуссии добиваться необходимого решения общего сбора группы. Особенно опасны здесь не столько открытые оппозиционеры, сколько "серые кардиналы", предпочитающие действовать скрыто и преимущественно чужими руками. С этой точки зрения совершенно необходима четко и непрерывно работающая "обратная связь": от малой группы к общему сбору и к СК, соответственно и к педагогу- руководителю. Чтобы такая связь работала, чрезвычайно нужны ее проводники и организаторы - по коммунарской терминологии 70-80-х годов - "комиссары", то есть подростки и юноши-вожатые, знающие технологию самоуправления и разделяющие ценностные позиции педагога-руководителя. Это как бы младший педагогический состав группы. Мы сознательно избегаем термина "коллектив", поскольку в точном психологическом понимании это совершенно точное определение конкретного состояния групповых отношений. Такое отношение возникает достаточно редко и есть основание думать, что 99,8% современных педагогов и психологов вполне сложившегося коллектива в глаза не видели и не увидят. Не лишним будет отметить, что исследования подростково-юношеских групп, приближающихся по своему развитию к коллективному уровню, не случайно появились в психолого-педагогической литературе именно в 70-80-е годы. Это было время осмысления массового опыта коммунарских сборов, проводимых в 60-70-е годы по методике И.П.Иванова и его последователей в самых различных регионах России. (Имеются в виду исследования Т.Е.Конниковой, Л.И.Уманского, Л.И.Новиковой, М.Г.Казакиной, В.А.Караковского, О.С.Газмана и др.) Вне этого опыта в реальности российской педагогики тема коллектива со времен А.С.Макаренко практически не возникала.
Описанный путь формирования деятельности через предложение предмета мотивообразования - не единственный в массовой педагогической практике вариант. Встречается и иной, заключающийся в перестройке операционально-целевого блока при уже имеющемся "предмете" и последующем изменением мотивации. В основе этого варианта психологически лежит механизм превращения действия в деятельность и рождения нового мотива, описанный Р.Водвортсом, Г.Олпортом, а в отчественной психологии А.Н.Леонтьевым. Этим путем шли в 80-е годы организаторы описанного выше ялтинского клуба "Карьер". Исходной психолого-педагогической посылкой у них было допущение, что воровство и истязание лошадей - не главное в поведении мальчишек. Главное - езда, владение лошадью. Криминальная сторона дела на уровне действия, операции и могут быть перестроены. Так и оказалось. Когда появилась возможность ездить верхом и общаться с лошадью, не воруя, у тех же мальчишек появилась новая мотивация и, по существу, новая деятельность социально-положительного свойства. Появились новые цели, новые задачи, установки и ценности, новые ориентации. Подчеркнем, что в обоих вариантах рождения новой деятельности идет речь о первичном мотивообразовании (первом этапе формирования мотивов). Забота педагога о закреплении мотивации, об организации деятельности, остаются такими же, как и в первом, рассмотренном нами варианте. Как и тогда, важнейшей задачей педагога остается забота о том, чтобы органы самоуправления приняли необходимое решение, чтобы оно было выполнено силами самих ребят и чтобы своевременно прошло общее обсуждение его итогов. Последнее очень важно: в нем заключается элемент рефлексии и важнейший принцип обратной связи. "Вечные вопросы: что было хорошо? Что - плохо? Как сделать, чтобы было лучше? - эти вопросы научили анализировать происходящее, свои действия, свою работу, - писала одна из "дозоровок" семидесятых, Женя Лишина. - К этим вопросам подходишь строго. Я сама помню, когда на огоньке была недовольна, когда о моем дежкомстве говорили: "Все хорошо, отличный дежком". И не было радости от этого "хорошо". Значит, нужно смотреть глубже. Вот так мы учились анализировать..."
Вместе с тем, необходимо предостеречь педагога от поспешной апелляции к общественному мнению группы по любым важным вопросам, поскольку общность положительных нравственных оценок еще не сформирована, и субкультура группы еще только создается. Дело в том, что глубина и сила эмоционального переживания оцениваемого зависит от того, насколько значимы оценки тех, кто обсуждает. На том уровне ассоциации, на котором находится группа в начале своей деятельности, индивидуальные и групповые цели деятельности пока еще реально преобладают над общими целями. Поэтому и позиции какой-либо из группировок могут быть для отдельных членов объединения более значимы, чем позиции, отражающие интересы общего дела. С этой точки зрения важно, чтобы знаемые мотивы участников деятельности носили общественно полезный характер.
Этап развития деятельности, о котором идет речь, может считаться завершенным, когда достигнута организационная самостоятельность ядра группы, а сама группа доказала свою способность быть не только исполнителем, но и людьми, принимающими и реализующими свои решения.
(*) - СК - Совет Командиров - орган самоуправления, в котором представлены все категории участников данного сбора (лагеря, похода, экспедиции). Обычно, это представители постоянных или временных ("сводных" по А.С.Макаренко или "Советов дел" по И.П.Иванову) объединений - дежурные командиры, а также старший и младший педсостав (по коммунарской терминологии 70-х - комиссары)

 
§ 2. ПУТИ СТАНОВЛЕНИЯ
...Когда я характеризую деятельность, я тем самым перехожу к существенным особенностям личности. 
А.Н.Леонтьев.
Проблема поуровневого развития контактной группы, занятой просоциальной деятельностью, не нова. В семидесятые-восьмидесятые годы ею занимались многие исследователи: А.И.Донцов, Е.С.Кузьмин, А.Н.Лутошкин, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, Л.И.Уманский и другие. А.В.Петровский и его сотрудники впервые четко показали, что коллектив - это термин, имеющий вполне определенное содержание. Коллектив, по А.В.Петровскому, это группа, где межличностные отношения опосредуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности. Для коллектива свойственны совершенно особые социально-психологические характеристики: коллективистическое самоопределение (КС), действенная групповая эмоциональная идентификация (ДГЭИ), ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) и др. [101]. Л.И.Уманский охарактеризовал коллектив, как группу, выполняющую социально ценную деятельность и имеющую высшие оценки структуры. Это коллектив "по состоянию". Если это состояние оценивается устойчиво, группу можно назвать коллективом по свойству [102]. Такова высшая точка шкалы состояния группы. Оставим в стороне вопрос, которого мы уже касались: как часто можно встретить коллектив в реальной жизни? Вместо этого обратимся к другим делениям шкалы состояния группы. Нижняя точка той же шкалы - группа-конгломерат, т.е. группа ранее незнакомых людей, собранных в одно время в одном месте. "Взаимообщения и взаимодействия членов такой группы поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в лагерь из разных мест и собранных вместе). Выделяя группу-конгломерат, мы отмечаем факт возможного рождения нового социального организма - коллектива" [103]. Несколько выше на шкале стоит "номинальная группа", отмеченная фактом, когда группу личностей называют одним общим именем (пятый отряд, первый взвод, четвертый "А" класс). Тем самым группа получает статус "первичного коллектива", хотя может остаться и конгломератом. Приняв некие общие цели, пусть даже через призму узколичных интересов, группа занимает еще более высокое положение на шкале и начинает соотвествовать термину "группа-ассоциация". "На этом уровне, - пишет Л.И.Уманский, - начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры" [104]. Следующая точка континуума - группа-кооперация. Ее Л.И.Уманский определяет как объединение людей, занятых в одно и то же время "на одном и том же поле труда" по отношению к одному объекту труда. Такая группа, - пишет он, - отличается реально и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носит прежде всего сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия". Заметим, что более чем двадцатилетняя практика работы в коллективах подростков позволяет нам добавить некоторые штрихи к характеристике, данной группе-кооперации Л.И.Уманским. По нашим наблюдениям, внутригрупповое общение в этой ситуации носит совсем не "сугубо деловой характер", скорее, во всяком случае применительно к подросткам и старшеклассникам, это - "фестиваль общения", небывалая яркость переживания, вспышка доброжелательного интереса к себе и к товарищам, готовность часами сидеть и беседовать о деле, о себе и друг о друге.
Л.И.Уманский на пути к коллективу выделяет еще одно состояние группы - уровень автономизации - "довольно высокого внутреннего единства по всем подструктурам и общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней ("Моя группа", "Мы" - в отличие от "Они"-другие группы). Здесь происходит процесс обособления, эталонизации (монореферентности), внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню" . На этой стадии в случае "гиперавтономизации" возможен уход в группу-корпорацию - лже-коллектив.
Таким образом, Л.И.Уманский построил шкалу состояний групп между двумя крайними ее точками - группой-конгломератом и коллективом. Слабой стороной концепции оказались ее зацикленность на межличностные отношения членов группы и неясность закономерностей перехода от одного состояния группы к другому. Поэтому новая попытка изучения проблемы была предпринята В.М.Сергеевым [105] под углом исследования собственно деятельности как психологической категории. В результате анализа 150 групп подростков и старшеклассников из разных регионов России была разработана классификация групп по типу доминирующего отношения к педагогически организованной деятельности, состоящая из шести типов (уровней) сформированности этой деятельности. Было доказано, что сформированность педагогически организованной деятельности есть интегрирующий психологический показатель, позволяющий описать специфику позиции подростков и юношей - участников деятельности по отношению к самой деятельности, ее целям и средствам. Оказалось, что сформированность педагогически организованной деятельности есть некоторое целостное, относительно стабильное и развертываемое во времени состояние деятельности группы. Уровень сформированности деятельности в зависимости от тенденции развития деятельности группы во времени обыкновенно претерпевает изменения в рамках одной-двух ступеней. Уровень сформированности педагогически организованной деятельности определяет те рамки и границы, в которых проявляются психологические феномены, характерные как для всей группы, так и для отдельных ее участников. Как удалось выяснить, уровень сформированности деятельности может быть определен четырьмя параметрами: степенью влияния деятельности на межличностные отношения в группе, степенью участия членов группы в целеполагании и в непосредственном управлении деятельностью и характером мотивации ее участников. Из шести типов сформированности деятельности или, как их назвали, шести уровней сформированности деятельности (УСД) были выделены два низших уровня (уровень принуждения и пассивно-исполнительский уровень - ПР и ПИ), члены групп которых отвергают предложенную деятельность или вынуждены заниматься ею под давлением педагогов. На среднем третьем УСД (активно-исполнительский уровень - АИ) находятся группы, принимающие деятельность, предлагаемую и организуемую педагогами. У групп этого уровня диапазон возможных величин показателей психологического климата, сплоченности, эталонности, влияния на построение межличностных отношений очень велик. Их объединяет принципиальное согласие их членов на предлагаемую взрослыми деятельность. То есть деятельность не возникает в результате отражения общественным мнением группы общественных, групповых и своих индвидуальных потребностей ее членов, а задается извне; одновременно дилемму "общественное или личное" члены группы, как правило, решают в пользу последнего. На высоком четвертом, лично-групповом (ЛГ) УСД, члены группы сами являются субъектами деятельности. Индивидуальные, групповые и общественные мотивы совместной деятельности гармонизируются. При стабильном существовании группы этого уровня деловые и межличностные взаимоотношения отличаются высокой интеркоррелированностью, а педагог воспринимается, как правило, как член группы. Лидирующее положение занимают участники группы с гуманистической направленностью, коллективисты (по крайней мере, в пределах данной группы и данной деятельности). Наконец, группа пятого, коллективно-группового (КГ УСД) и коллективного (КЛ УСД) уровня отличаются тем, что у их участников групповые и общественные мотивы деятельности стойко доминируют над индивидуальными мотивами. Эти группы более характерны для юношеского, чем для подросткового возраста. Для КГ УСД характерна высокая заинтересованность в результатах деятельности всех ее участников, устойчивость побуждений к совместной деятельности, опора на групповое общественное мнение. Проявляется психологический феномен идентификации себя с группой, осознание групповых целей как своих собственных. КЛ УСД характерен высоким значением установок на социальную активность и ответственность, некоторое снижение групповых ориентаций, осознание общественно значимых целей, как личных. Управление строится на диалоге, впрочем как и при КГ УСД и даже ЛГ УСД. 
Исследования поведения подростков на разных уровнях педагогически организованной деятельности показали, что на низких УСД преобладают в совместном труде негативные поведенческие акты (до 96,7%). Педагогу также приходится прибегать к давлению и угрозам (до 77,7%). На среднем, АИ УСД положение заметно меняется: более половины поведенческих актов подростков положительны. Педагогу относительно редко приходится прибегать к жесткому давлению (26,8%). На высоком (ЛГ УСД) уровне деятельности практически все (91,1-94,5%) поведенческие акты в совместном труде положительны и конструктивны, это можно сказать и о педагоге и о подростках [106].
В предыдущем тексте мы рассказывали о рождении деятельности и давали описания начальных этапов мотивообразования у большинства участников группы. Легко заметить, что эта ситуация близка к отметке "ассоциация" по Л.И.Уманскому и к АИ УСД по В.М.Сергееву. По существу, это - стартовая ситуация включения группы в деятельность. Сильная ее сторона - согласие подростка участвовать в предложенном занятии. Слабая - то, что их участие реализуется в качестве действия (операций) в сугубо исполнительском плане. Поэтому субъектом деятельности является взрослый, группа им пока еще не становится. Психологический эффект участия в такой акции для школьников ограничен получением некоторой суммы навыков, впечатлений от знакомства с предметом деятельности и обстоятельствами действий. Более того: поскольку целеполагание и участие в организации деятельности, как целого, отсутствует, "психологический вакуум" может заполняться паразитическими "субдеятельностями" эгоистического свойства. Так, некоторые подростки и юноши, участники поисковых экспедиций, по существу репетируют собственные мародерские рейды в поисках "железа", годного для продажи. Возможна также борьба за лидерство, как самоцель и "звездизм" склонных к этому подростков: им все равно, на чем самоутверждаться. Выход из этой ситуации один - необходимо подниматься на более высокую ступень сформированности совместной деятельности. Это оказывается возможным, начиная с момента выделения ядра группы, способного к самоорганизации на уровне принятия решения и его реализации собственными силами. Содержание этого, предстоящего этапа развития деятельности - формирование высокого уровня делового сотрудничества. По Л.И.Уманскому, это выход на характеристики кооперации и автономизации, по В.М.Сергееву - на четвертый, лично-групповой уровень (ЛГ УСД). Основной путь для этого - развитие самоуправления и усложнение деятельности, превращение ее в разноплановую. Среди моделей демократического подростково-юношеского самоуправления наибольшей эффективностью, на наш взгляд, отличается так называемая коммунарская методика коллективного творческого воспитания, в основе которой лежат педагогические идеи С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, К.П.Вентцелля, А.С.Макаренко, В.Н.Терского, разработанная И.П.Ивановым, С.А.Шмаковым, Ф.Я.Шапиро, О.С.Газманом и их последователями. В основе этой методики лежат следующие принципы:
- создание коллектива на основе достижения высоких, привлекательных для ребят целей, формируемых не лозунгами, а повседневной позицией педагога и делами, направленными на гражданскую заботу об улучшении окружающей жизни;
- построение коллектива на принципах периодической сменяемости всего актива, коллективного планирования, организации и обязательного анализа общих дел, отношений, поступков;
- организация деятельности, общественно полезной ("для людей"), личностно-значимой ("творчески - иначе зачем?"), художественно инструментованной (ритуалами, законами, традициями), очеловеченной искренностью, юмором и пониманием взрослыми потребностей детства;
- особая позиция педагога как старшего товарища, способного к сотрудничеству с воспитанниками, позицию, которая обеспечивает полное взаимопонимание, взаимодействие коллективов - педагогического и детского.
Отличительные черты методики в том, что субъектом ее применения являются в равной мере воспитатели и воспитанники. Основной педагогический результат применения методики - развитие гражданского самосознания и способности к социальному творчеству [107]. Технология этой методики подробно описана в целом ряде изданий [108]. Здесь мы лишь очень коротко отметим, что в ней реализуется трехступенчатая модель самоорганизации: "огонек" на уровне первичного коллектива, "общий сбор" на уровне всей группы и "СК" - "Совет Командиров" на уровне руководителей; между ними существует определенное разделение функций. Если на "огоньке" главное - это получение обратной связи личностного характера и выработка группового общественного мнения, то на уровне общего сбора главное - этого становление общественного мнения в масштабе всего объединения и обратная связь в виде позиции первичных коллективов. Основные функции "СК" - это планирование и подведение итогов на уровне педсовета с включением в его состав членов постоянного и временного актива объединения. Соответственно возникающие конфликты могут быть сняты в соответствии с их масштабами и сложностью на той или иной ступени самоуправления. Кроме них, в структуре исполнительных полномочий существует система дежурных командиров (ДК) и Советов Дел (сводных отрядов, по А.С.Макаренко). Задачи, решаемые самоуправлением, складываются из "коллективного планирования", "разведки", "организации дела" и "коллективного анализа сделанного". На всех этапах работы взрослые стремятся сохранить за собой роль генератора идей, консультанта и лишь по необходимости выступают в роли организатора и администратора, стремясь переложить эти последние на плечи сменного актива (ДК и Советов Дел). Культ песни, массовая ролевая игра и широкий спектр "коллективных творческих дел" (КТД) сопровождают основную деятельность и оттеняют ее, занимая свободное время и создавая многообразный фон разноплановой общественно полезной деятельности. Ключевое звено этой системы работы с подростковым составом воспитанников - это, прежде всего, наличие педагогов-воспитателей, которых отличают установки на взаимопонимание с воспитанниками, на сопереживание, на признание их права на самостоятельность. По отношению к организации коллективной деятельности таким педагогам свойственна ориентация на развитие демократического, не бюрократического самоуправления, на коллективное творчество детей и взрослых в сфере создания общих дел, традиций и норм коллективной жизни. По отношению к себе воспитатель такого типа испытывает острую заинтересованность в успехе своей воспитательной деятельности, признавая в то же время и свое право на ошибку, ориентируется на необходимость профессионального и личностного самоанализа . При переходе от начального этапа развития добровольной педагогически организованной деятельности, ее активно-исполнительского уровня к ее следующему, лично-групповому уровню сформированности на втором этапе развития деятельностное общение само по себе становится чрезвычайно привлекательным для всех его участников. Нередко эта притягательность общения становится настолько сильной, что пересиливает деловые интересы. Дело руководителя в таких случаях - настойчиво напоминать ребятам, что сама атмосфера их общения - это всего лишь производное от целей хорошего дела, которым они занимаются, и что как раз сотрудничество во имя добрых целей и порождает стойкую доброжелательность в их отношениях.
Особенно бурное развитие в этот период развития деятельности претерпевает организаторская ее функция. С одной стороны, члены группы - подростки и старшеклассники радостно увлечены возможностью коллективных свершений, своей организованностью. Это - как счастливое открытие: мы все можем! Резко возрастает спайка группы и готовность ее участников заниматься любым нужным для людей делом. Лишь бы - нужным и лишь бы - вместе! Таким образом, групповая мотивация получает в это время резкое и сильное преобладание. Это и преимущество и слабая сторона данного периода развития. Если извне, со стороны внешнего социального окружения объединение подвергнется необоснованным нападкам, возможна бурная вспышка корпоративных настроений в группе. К тому же результату может привести и преувеличенная самоценность общения. Некоторые "звезды" объединения, пользующиеся всеобщей симпатией окружающих, могут начать "стягивать одеяло на себя", уводя своих поклонников в сферу внедеятельностного, "чистого" общения и провоцируя тем самым уход от целей и задач общей деятельности - от "житейской прозы". На этой основе тоже может проявиться росток "группового эгоизма" - корпоративности.
Педагогу-руководителю в это время необходимо заботиться и о высоком уровне делового сотрудничества, и о требовательности, защищенности каждого, и об обеспечении в группе отношений доверия, уверенности каждого в способности группы решить поставенные ею перед собой задачи. Необходимо выдвигать в организаторы наиболее ориентированных на группу людей, коллективистически мотивированных и делом доказавших свою надежность. Очень важно заботиться о совершенствовании навыков членов группы в области самоуправления, включая сюда и способность к коллективному планированию, коллективной организации, коллективного самоанализа сделанного и пережитого. Не менее важной оказывается и забота об умножении деятельности, о выдвижении новых целей, увлекательных, требующих напряжения сил и способностей всех участников объединения.
Нельзя допустить, чтобы организованность и сплоченность проявились лишь в деятельности, самоценной в пределах группы, значимой лишь для ее членов (дни рождения, групповые праздники). Нельзя допустить ужесточения взаимных оценок внутри группы, особенно при педагогах, принесения в жертву интересов отдельной личности интересам группы, замыкания "на себя" отдельных группировок в оппозиции к другим членам объединения. Особенно тревожна в это время ревность к новичкам.
Меняется роль воспитателя: на смену воспитателю-организатору с правами не только рядового члена группы, но еще и "старшего товарища" приходит воспитатель-хранитель коллективных традиций, воспитатель-"совесть группы" и руководитель, осуществляющий скорее стратегическое, чем тактическое руководство.
Малейшие признаки корпоративности требуют от руководителей объединения решительной борьбы всей силой общественного мнения, тем более, если носители этих тенденций - влиятельные члены группы и общие любимцы. Так, кстати, чаще всего и бывает.
Показателем достижения ядром группы высокого уровня развития (ЛГ УСД) деятельности становится способность ядра эффективно решать сложные трудовые, организационные и педагогические задачи при поддержке и помощи всей группы и при минимальной помощи со стороны взрослых руководителей; умение органов самоуправления в основном самостоятельно преодолевать трудности и проблемы, возникающие в ходе деятельности, справляться с неудачами в достижении поставленных целей; поддерживать равное и оптимистическое настроение товарищей. Иллюстрацией деятельности группы, достигшей ЛГ УСД, может быть работа педагогического отряда подростков и старшеклассников "Дозора" в 1977-78 годах. Организованный в школе Э 38 Гагаринского района Москвы, отряд за три года существования стал центром школьного самоуправления и инициатором внеучебной педагогически организованной деятельности учащихся. Однако эти успехи были только одной стороной дела. Другая сторона состояла в том, что обострила ряд противоречий в школьном коллективе. Рост общественной активности десятков школьников был встречен практическим бездействием педагогов школы, проистекавшим из глубокого убеждения, что воспитательная работа - не их дело. Несмотря на все приглашения, из 17 сборов школьного актива дважды посетило только два учителя - по одному на сбор. Временами имело место придирчиво недоброжелательное отношение некоторых учителей к наиболее активным подросткам. Наиболее тревожным было то, что внеучебная общественно полезная деятельность подростков в школе одними педагогами оценивалась и перед учащимися и перед родителями как положительное, другими - как отрицательное явление. Это дезориентировало и школьников и их семьи. Администрация школы формально занимала позицию невмешательства, используя, однако, отряд, когда и где это было ей выгодно. Скажем, организуя встречу актива школы с городским семинаром директоров школ, где ребята из отряда без подготовки отвечали на любые вопросы аудитории. В это самое время один из видных учителей школы этажом выше, перед 9 классом, отводя душу, поносил "наглецов, смеющих без смущения разговаривать с уважаемыми людьми". В этих условиях не только педколлектив, но и школьники разошлись на "лагеря", и у некоторых родителей появился довод, что "общественная работа мешает учебе". Некоторые ребята, приходя в отряд, стремились скрыть этот факт и от классного руководителя и от семьи. При этом нельзя было отрицать, что в ядре отряда находились, как правило, лучшие по успеваемости ученики школы. Однако, это ничего не меняло. Возникшая серия конфликтов привела к тому, что руководитель отряда - организатор внеклассной воспитательной работы школы - был вынужден уйти в районный Дом пионеров, и отряд перешел под эту " крышу", тем более, что пополнение его в этот период шло все больше за счет притока подростков из разных школ района. Полем деятельности для "Дозора" на новом месте стала, по существу, пропаганда идей и методики коммунарского самоуправления, а формой работы - организация районных сборов школьного актива, лагерей труда и отдыха для желающих, педагогических десантов по заявкам школ и туристских походов. В это время отряд пополнился студентами педвузов, но основой его состава были по-прежнему подростки и старшеклассники. Уровень деятельности отряда в этот период стал, по-видимому, соответствовать лично-групповому уровню, а, возможно, и коллективно-групповому (КГ УСД). Во всяком случае, отряд мог самостоятельно организовать сложные трудовые операции. Одна из таких операций - засыпка фундамента под цех Учебно-производственного Комбината в поселке Внуково при недостатке инструмента, избытке рабочих рук и дождливой погоде была организована ребятами настолько успешно, что позволила за 12 рабочих часов выполнить недельную норму земельных работ на объекте. С осени 1975 до лета 1978 года отрядом было организовано боее 17 летних лагерей труда и учебы и сборов с участием более чем 1200 подростков и старшеклассников. В этих лагерях и на сборах все организационные и воспитательные задачи решались Советом из комиссаров отрядов, дежурных командиров и взрослых педагогов на правах руководителей лагеря. Доступ на СК всегда был открыт для всех желающих; обсуждение дня велось открыто, с привлечением пришедших. По словам многих "дозоровцев" в этот период жизни отряда внешняя занимательность "предмета" для новичка сводилась к минимуму. Ведущую роль играл стиль взаимоотношений в коллективе, и вновь пришедшие подростки улавливали это очень быстро, хотя и не всегда осознавали.Обычно первой реакцией новичка было удивление и безотчетная радость, удовлетворенность "интересной жизнью". Так, одна девочка, пробыв в отряде три года, писала о времени своего прихода: "На этом сборе я увидела то, что не знала и не видела никогда: веселую, интересную жизнь, настоящую дружбу, доброжелательные человеческие отношения и вообще много такого, что меня вначале очень поразило и удивило... Так и пришли постепенно: сначала удивление, потом радость, а потом и счастье!!!" Студенты МГПИ, практиканты, принимавшие участие в сборах отряда, писали в своем отзыве:
- "Коллектив детей, не осознающий воздействие взрослых. Отсюда ощущение долга, больше, чем где бы то ни было. Остальное - производное. В лагере педагоги внешне как будто незаметны, но влияние их чувствительно и сильно."
- "Кто хоть раз почувствовал себя полноправным членом коллектива, тот будет об этом думать и вспоминать всю жизнь. Я с удовольствием ездил бы каждый год в такой лагерь. А если бы были такие и пионерские лагеря, то учителя школ осенью получали бы не разболтавшихся за лето детей, а людей, готовых к трудной и кропотливой работе - учебе".
- "Выборы дежкома на один день - мудрое решение. Каждый чувствует ответственность... Люди становятся дружелюбней, внимательней друг к другу, откровенней, слетает налет пошлости в отношениях, и как сказал бы один член отряда, здесь друг к другу относятся как родственники".
Однако были здесь и свои проблемы. Оказалось, что неразвитый нравственно подросток не всегда в состоянии принять в качестве предмета деятельности объект, связанный с высоким уровнем самоотдачи обществу. Нередко новички - подростки и, особенно, старшеклассники с удовольствием принимали участие в организованных для них походах и играх, но их в дальнейшем отталкивали перспективы самим тратить свои силы на работу с другими, младшими школьниками, т.е. выступать организаторами дел, рассчитанных на младших. Это происходило совсем не от неумелости новичков. Нередко они действовали в работе с младшими вполне успешно. Важнее была непривычка тратить свои силы и время для кого-то другого. Опыт работы "Дозора" говорит, что одного и того же подростка можно постепенно (как это делал Г.А.Нечаев в Тюмени) подвести к такому уровню самоотдачи, который непременно отпугнет его, будучи предложен слишком рано.
Высшая точка, показавшая, на что способен отряд на высоком уровне сформированности совместной деятельности, была достигнута в июне-августе 1978 года, когда "Дозор" взял на себя организацию лагеря труда и отдыха экспериментальной школы-интерната. Основная сложность была здесь в том, что если до этого педотрядовцам приходилось иметь дело с ровесниками из общеобразовательных школ, то в этом "трудовом лагере" они впервые столкнулись вплотную, на два месяца с детьми из тяжелейших семей, прошедшими, как правило, 2-3 детдома и интерната, знакомыми с бродяжничеством, преступным миром и пороками, о которых "нормальные" дети обычно и представления-то не имеют. По результатам обследования, 62% этих подростков характеризовались эгоистической направленностью личности.
В "трудовом лагере" интерната "дозоровцы" впервые встретились с парадоксальным, на первый взгляд, явлением, когда подростки заинтересованы в демократическом самоуправлении меньше, чем в подчинении единоличной диктатуре взрослого. Среди воспитанников интерната в лагере открыто определилась тенденция к выделению старших, волевых, более сильных ребят с определенными организаторскими чертами, стремившихся к завоеванию "командных высот" в коллективе. Ценой определенных льгот и привилегий эти подростки готовы были взять на себя ответственность за организацию внешнего благополучия, а в противном случае становились центром оппозиции. "Дозоровцы" обнаружили, что к трудовым заданиям легче было привлечь младших и слабых воспитанников, чем старших и сильных. Разгадка была проста: старшие и более сильные не привыкли работать сами, на них обычно работали другие, "подчиненные". Впервые ребята из педотряда столкнулись с тем, что участие в КТД воспринималось интернатовцами как нагрузка. Этих детей отличала агрессивность, вздорность поведения, ежеминутная готовность к обороне и к нападению на партнера по общению, бытовала брань и рукоприкладство, моральная и физическая нестойкость в работе. Безусловно, с такими подопечными членам педотряда приходилось трудно. Каждый из них - сам девятиклассник, практически круглые сутки, без выходных отвечал за 15-20 раздражительных, недоверчивых, нравственно неразвитых подростков. К тому же, в отличие от некоторых педагогов, комиссар-дозоровец был лишен возможности отвести душу криком и наказанием. Его оружием оставалось только терпение, доброжелательность, настойчивая требовательность, справедливость и личный пример во всем.
"Сейчас, когда я оглядываюсь назад и вспоминаю все сборы, на которых я бывала, - писала Женя Цейтлина, выросшая в отряде с пятого класса, в год своего окончания школы, - я понимаю, что я открыла для себя "Дозор" в год работы с ребятами из интерната. Только тогда я впервые увидела свое место в отряде, почувствовала, что "Дозор" необходим этим ребятам и поняла, что для "Дозора" это начало какой-то другой жизни, гораздо более серьезной и нужной, чем прежняя, и, несмотря на то, что последние лагерные сборы были очень трудными для дозоровцев, я всегда вспоминаю о них как о самом важном и дорогом для меня времени. И когда я сейчас с ужасом думаю, что больше не будет сборов, мне становится страшно не только от того, что никогда больше не будет "зимовки" в Маклаково, а оттого, что никогда больше не повторится лагерь в Ильинском. Я часто думаю: отчего это? Ведь на "зимовке" было так интересно, были такие прекрасные люди, замечательные творческие дела. А что было в Ильинском? Сплошные истерики и переживания, бесконечные ЧП и срочные СК, на которых только и думали, кого выгнать из лагеря. Может быть, оттого, что работе с этими ребятами было отдано столько сил, было вложено столько труда, чтобы научить их элементарным человеческим отношениям, чтобы показать им, как можно и как нужно жить, может быть, поэтому эти ребята и лагерь так памятны и дороги мне. Только тогда я до конца поняла, как необходим "Дозор", какое большое дело мы делаем, как нужны этим ребятам, ребятам, которые так несправедливо обижены судьбой. Возможно, если бы не было последних сборов, "Дозор" остался бы для меня просто приятным и легким воспоминанием, теперь все это гораздо серьезнее и глубже".
Другая дозоровка, Саша Григорян, вынуждена была по семейным обстоятельствам уехать из "нашего лагеря". В письме друзьям по отряду она пишет: "...у меня все условия для отдыха: спать могу хоть по 12 часов в сутки, работать не нужно, еды могу поглощать, сколько хочу. Но мне не хватает вас, тепла человеческого, которое было у нас в лагере, и я променяю все эти удобства на лагерь с полем длиной хоть в 1000 метров (имеется в виду прополка - авт.). ...Если хотите, можете прочитать это письмо ребятам. Пусть поймут, что главное - это когда мы сами думаем, что сделать, чтобы было хорошо".
То, что в лагере за два месяца жизни практически исчезла откровенная брань, что выход на работу не был проблемой, даже в 5 и в 6 утра из-за жаркой погоды, а отбой занимал 20-25 минут, что практически не возникало крупных проблем, а сколько-нибудь серьезные проступки оценивали сами воспитанники интерната - все это показало, что социально зрелый коллектив старшеклассников, вооруженный продуманной системой педагогического воздействия, может решать задачи, которые не всегда по плечу даже профессиональным педагогам. 
Характеризуя этот высший этап деятельности педагогического отряда, надо отметить, во-первых, высокий уровень ее гуманистической направленности. Он проявлялся в остро выраженной готовности работать для людей, преодолевая для этого даже серьезные трудности. Сказанное подтверждают результаты исследования мотивационной сферы участников трудового лагеря. Группа "комиссаров" с трех-четырехлетним стажем пребывания в отряде (8 человек) обнаружила резкое преобладание мотивов социальной идентификации с группой (отрядом интернатовцев) и мотивов социальной ответственности. Все остальные мотивы были выражены слабо. Направленность деятельности этих ребят мы оцениваем как гуманистическую альтруистической акцентуации. От них заметно отличались мотивационные профили "дозоровцев"-девятиклассников со стажем пребывания в отряде менее года (5 человек), работавших в отряде на вспомогательных ролях. У них были выражены практически все мотивы, причем максимум далеко не всегда падал на социальную ответственность. Такого же типа был мотивационный профиль младших воспитанников школы-интерната. В обоих случаях имела место полимотивность ситуативного характера. В отличие от этого варианта направленность деятельности старших воспитанников интерната отличалась полимотивностью с преобладанием мотивов непосредственного (процессуального) удовольствия от труда, честолюбия, личной выгоды, идентификации с воспитателем и с группой. Значительно слабее был мотив социальной ответственности. В целом такую направленность можно определить как лично-деловую, корпоративную с пониженной социальной ответственностью. Именно эти старшие воспитанники составили в лагере ядро оппозиции к идеям демократического самоуправления, коллективного труда, ответственности каждого перед всеми. Интересно, что опыт замера с помощью тестов отношения к труду у молодых людей, бывших дозоровцев, участников работы в лагере интерната, сделанный через пять лет после описанных событий, показал, что у них преобладала направленность гуманистического характера, с индивидуалистической акцентуацией. Этот опыт наводит на мысль, что напрасно противники коллективистического воспитания боятся воспитать таким путем "слишком хороших" людей, "не от мира сего". Жизнь откорректирует "излишний альтруизм", а вот порядочность человеческая остается.
Кроме высокой социальной ответственности и гуманистической направленности ядра отряда, ему на этом этапе развития была свойственна высокая степень подготовленности к совместной деятельности. Успех трудовых лагерей и сборов, где члены "Дозора" выступали в роли вожатых ("комиссаров") и работали без прямой помощи взрослых, доказывает это вполне убедительно. Надо отметить, что условия жизни и быта этих лагерей и сборов резко отличались друг от друга. Например, лагерь "Боровский" в лесничестве в июне 1976 г. размещался на опушке леса. Ребята жили в шалашах-навесах, круглые сутки должны были жечь костры, т.к. июнь был дождливым и холодным. Они работали по очистке посадок ели от постороннего молодняка тяжелыми и острыми топорами, продукты носили на себе из деревни за три километра. Главной заботой было обеспечение необходимых условий для нормальной жизни, труда и отдыха восьмидесяти человек, профилактика травматизма. Бытом лагеря занимались дежурные отряды по очереди со своим "комиссаром" во главе. Другой лагерь в августе того же года как лагерь пионерского актива и вожатых разместился в типовой школе поселка Внуково под Москвой. Здесь наибольших усилий требовала постоянная чистота помещений, сохранность оборудования и высокий уровень обучения, качество занятий, творческих дел, полноценный отдых состава лагеря в сотню человек. Не окажись этот лагерь успешным, за ним не последовали бы заявки вожатых на пять кустовых десантов "Дозора" в школы района той же осенью.
В-третьих, отличительной чертой деятельности отряда на этом этапе деятельности была высокая степень организационного и психологического единства, собственно, и делавшая возможной эту деятельность. Это единство опиралось на диалогический стиль общения в отряде, при котором включение в психологическую сферу партнера необходимо строится на уважении суверенитета чужого сознания и чужой жизнедеятельности. Коммуникатор заинтересован в этом случае, чтобы реципиент сохранил самостоятельность суждений, т.е. стремился к сохранению равноправного диалога. Эта задача, в свою очередь, достигается и традиционно круговым интерьером, облегчающим общение (закон круга), и возможностью каждому взять слово (закон поднятой руки), и равенством всех перед законами сбора. Опыт истории педагогического отряда "Дозор" в 1973-1978 годах, на наш взгляд, дает представление о психологических возможностях педагогически организованной деятельности, достигшей первого из высоких уровней своей сформированности. В практике отечественной педагогики такой опыт, естественно, не единственный. Существовал отряд Марка Баринова, славный тем, что он своими силами поднял колокола на звоницу Святогорского монастыря, существовала "Фрунзенская Коммуна" в Ленинграде, руководимая Ф.Я.Шапиро. Она дала начало коммунарскому движению молодежи 60-х годов в России. Существовал, а, возможно, и существует клуб "Дзержинец" в Тюмени, доказавший возможность капитальной перестройки поведения самых что ни на есть "подучетных" подростков большого промышленного города. "Каравелла" Владислава Крапивина в Свердловске-Екатеринбурге. Театральный отряд имени Михаила Светлова при клубе газеты "Известия" под руководством Светланы Шохтр. Школьное лесничество С.Ящук в Брестской области. Тульский "Искатель", возглавляемый журналистом Евгением Волковым. Их было и есть довольно много: все перечислить просто трудно. Они рождаются, живут и борются за существование, делают много добра и уходят в историю, чаще - с уходом руководителя, поскольку он, как правило, "душа" объединения. Подростково-юношеский клуб - дело сугубо личностное.
* * * 
...Гордым горнов молчанием 
Будет слава пропета 
Всем сгоревшим отрядам, 
Маленьким кораблям... 
В.Крапивин
И еще. Как и жизнь человека, жизнь подростково-юношеского объединения этого типа не есть непрерывный взлет. Это череда взлетов и падений, обычно - между АИ УСД и ЛГ УСД уровнями. Может быть, поэтому существование их - постоянное напряжение и в чем-то борьба с самими собой за высшие цели. Тем эта жизнь и хороша.
Однако было бы нечестно не сказать ни слова о теневых сторонах и "подводных камнях" подростково-клубной работы. И здесь, как правило, все упирается в личность руководителя. Описанная система организации деятельности подростково-юношеской группы "в норме" рассчитана на постоянный диалог педагога-руководителя и остальных участников его объединения. Однако можно утверждать, что именно в силу своей диалогичности эта система рождает предельно высокий в глазах старших подростков авторитет педагога-воспитателя. Его буквально готовы носить на руках (если группа достигла в своем развитии ЛГ УСД), поскольку именно детям этого возраста свойственна персонификация своих симпатий. Безусловно, практически любому педагогу такое выражение чувств воспитанников приятно. Но одни воспитатели вполне ясно отдают себе отчет, что восторги подростков принадлежат не столько ему лично, сколько системе отношений, в которую они включены и психологически безрадостному фону отношений с другими взрослыми в семье и в школе. А другой вполне искренне верит, что причиной всему - его необыкновенные таланты. Психология знает авторитарность объективную и субъективную. Согласно Психологическому словарю, авторитарность - это "социально-психологическая характеристика личности, отражающая ее стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению. Авторитарность связана с такими личностными чертами как агрессивность, завышенные самооценка и уровень притязаний, склонность к следованию стереотипам, слабая рефлексия и т.п." [113]. Объективная авторитарность воспитана в человеке жизнью. Он видит ее, как свойство своей личности и, может быть, оценивает как свой недостаток. Однако, если он полагает в этом своем качестве лишь достоинство, мы имеем дело с субъективной авторитарностью. При наличии предпосылок в виде объективной авторитарности ситуация преувеличенных подростковых восторгов по поводу личности любимого руководителя может провоцировать у того "острый приступ" субъективной авторитарности, причем тогда, когда этого никто не ожидает, чаще всего - в психологически сложных обстоятельствах. Это осуществляется внезапно для окружающих, как "измена себе", а по сути вполне закономерно.
Еще более драматически развиваются события, когда в центр педагогически организованной деятельности встает глубоко порочный, способный и расчетливый человек, сознательно использующий "имидж", возникающий благодаря прогрессивной методике, которой он пользуется, как отмычкой к сознанию (и подсознанию) людей. Нам известен факт, когда в такой роли выступил растлитель детей, создавший сложную многоуровневую систему, вполне гарантирующую ему конспирацию от внешней социальной среды. Роль "внешнего обвода" в данном случае играл нормально развитый временный летний коллектив ЛГ УСД, в основном состоящий из младших подростков. "Внутри" находилась относительно замкнутая группа старших подростков постоянного состава - "актив", выполнявших роль младшего комсостава и, как это было уже сказано, восторженно относившихся к своему руководителю. Он, в свою очередь, это отношение умело подогревал, создавая к тому же ореол загадочности и трагичности вокруг собственной персоны. И уже в этом "ядре" вербовалось звено "доверенных", в сущности соучастников руководителя-преступника. Эти подростки имели инструкции, как вести себя в беседе с журналистами, с родителями, со следователем, они получали специфическую "идеологическую" обработку и, по- видимому, до поры до времени были счастливы своей исключительной и глубоко законспирированной ролью "подельников" великого и непризнанного таланта. А Ю.У. был и вправду талантлив. Только талант этот был лжив и античеловечен. Из всего сказанного следует, что, по-видимому, единственным ключевым признаком опасностей такого рода может служить замкнутость, корпоративность подсистем постоянного актива, в центре которого стоит субъективно авторитарный лидер - педагог. В сущности, постоянно действующий состав соучастников педагога-преступника являет собой устойчивую криминальную группу (по И.П.Башкатову), группу-банду (по классификации А.Р.Ратинова) или антиколлектив (по Л.И.Уманскому). Несмотря на то, что к опасностям такого рода наше общество весьма не готово, а государственные службы тем более (и доказательством этому может служить многолетняя безнаказанность вышеупомянутого "педагога"), о них следует, по нашему мнению, писать, говорить и думать. В газетах появилось сообщение, что в 70% случаев за преступлениями подростков просматривается взрослый инициатор (см. "Подмосковные известия" 13 июня 1995 г., материал Яны Тимлевой "Или молодежная политика или сатанизм. Иного не дано?").
Коммунарская методика построения подростково-юношеской группы при всей своей прогрессивности далеко не едиственная система, способная обеспечить успех педагогически организованной деятельности. Так, в течении десятилетий, практически весь ХХ век во многих странах Европы и Америки процветал "скаутизм". По нашим наблюдениям, психологически скаутизм от коммунарства отличает подчеркнуто мирный, лишенный духа бунтарства и оппозиции подход к задачам формирования личности. Если идеалы коммунарства, в лице его основателя И.П.Иванова, провозглашали: "Завтрашняя радость - не покой, а бой!", то в скаутизме "важно, чтобы будущий мужчина стал гражданином с хорошим характером, физически сильным, умственно развитым, морально стойким... Скаутизм - это путь превращения мальчика в гражданина с чувством долга" [114]. Можно сказать, что если в идеалы коммунарства входил оттенок пассионаризма, то в идеалах скаутов он, по-видимому, вполне отсутствует. Основа скаутинга - это не столько выполнение общих законов или групповых норм, сколько и прежде всего выбор из более чем ста индивидуальных программ личностного развития по принципу: "от игры к награде". За каждую преодоленную на пути к цели ступени скаут получает награду - соответствующий значок, причем руководитель обязан этот значок выдать, независимо от того, как относится к данному скауту первичный коллектив "патруля" или он сам. В случае конфликта воздействие оказывается через пожелание на "суде чести" или в личном разговоре со скаут-мастером. Этим прямое воздействие группы на личность у скаутов и ограничивается. Конечно, влияние группы- "патруля" этим не исчерпывается. Но оно в основном зависит от инициативы "патрульных" и не очень регламентируется. В сущности, можно быть и скаутом-одиночкой. В сравнении - референтная группа входит в объединении у коммунаров в 80% случаев, у скаутов - лишь в 50%. Несмотря на недостаточно широкий охват исследований, можно предположить, что если в коммунарских объединениях типичным может считаться ЛГ УСД, то для скаутских он, главным образом, АИ УСД. Можно сказать, что скаутская система воздействия на личность более индивидуалистична, менее использует и контролирует педагогический потенциал групповой субкультуры. В то же время предпосылкой успешной педагогической практики в скаутинге принято считать достижение эмоционального единства воспитателей и воспитуемых, а также реализацию эмоционального потенциала участников в совместной деятельности и общении. Это, по-видимому, и делает скаутинг педагогически эффективной системой, это самое и было в свое время утеряно официозной пионерской организацией СССР. Особое внимание в системе "скаутинга" уделяется младшим подросткам, в частности - развитию их интересов. Это чрезвычайно важная особенность методики. В исследовании, проведенном под нашим руководством Г.К.Тюлягановой и упомянутым выше, было показано, что деформация сферы интересов в результате педагогической несостоятельности и низкой культуры семьи можно расценить, как один из самых ранних предвестников девиантного развития личности. Если в случае нормального развития личности широта интересов подростка сочетается с их глубиной, то в случае девиантного развития наблюдается высокая степень концентрации интересов и в то же время их поверхностный характер, низкая мотивация к учебной деятельности. Вероятно, скаутинг в рамках средней школы мог бы помочь делу, особенно в среде младших школьников и младших подростков. В то же время, уже не говоря о необходимости подготовленных для этой работы кадров, необходимо предостеречь школьную администрацию от пагубного соблазна поставить школьный скаутинг в позицию школьной пионерии, т.е. попытаться сделать его массовым и подчинить его деятельность интересам учебы и школьной системы в целом. Это было бы равнозначно его уничтожению. Чтобы быть эффективным, школьный скаутизм должен быть в известной мере суверенным и отвечать принципу дополнительности, т.е. давать детям то, что учебная система дать сегодня им не может, т.е. неформальность общения, добровольность включения, участие в избранной деятельности, диалог, защищенность.
В настоящее время в РФ можно наблюдать ряд "очагов" использования скаутинга. Помимо "московских" и "петербургских" скаутов, тесно связанных с европейскими скаутскими объединениями, педагогически и психологически интересным представляется петрозаводское скаутское объединение "Товарищ", основанное на базе двух городских школ. В его составе коммуна "Костер", отряд "Сталкер", юниорский патруль, клуб самодеятельной песни, видеоклуб, группы "Содействие" и "Лесные разведчики". Петрозаводские скауты относительно многое унаследовали в своей методике организации деятельности от коммунаров и в силу этого представляются специфически окрашенным в "коммунарские цвета" скаутингом. В отличие от них, Организация Российских Юных Разведчиков (ОРЮР) представляет собой детище русского скаутизма начала века, сохраненное эмиграцией с двадцатых годов до 1990 года - времени возвращения на родину. По собственному определению, ОРЮР - это игра в благородного православного рыцаря, умного, честного, смелого, сильного, доброго и веселого. Лагеря этого объединения, как правило, летом устраиваются возле монастырей. Опыт покажет, насколько это объединение сумеет укорениться на специфической почве современной России (см. Начальный курс русского скаутизма. Черноголовка, 1993).
Помимо этих систем педагогически организованной деятельности существует много других, однако они в большинстве своем тяготеют либо к демократически-коллегиальному, либо к авторитарно-командному полюсам. Подробно о специфике управления - в следующем разделе.
 
§ 3. ПРОБЛЕМА УПРАВЛЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА
Управление не есть замена руководству. Управляя людьми, вы не сможете сделать их ни ответственными, ни компетентными, но не исключено, что вы добьетесь этого, если будете ими руководить.
Лоуренс Дж.Питер.
По-видимому, разница, которую имел в виду автор знаменитого "Принципа Питера", заключается в том, что задача управления - это организация в техническом смысле этого слова, администрирование. Руководство личностно, т.е. осуществляется с учетом взаимодействия двух личностей: руководителя и руководимого. Английский психолог Норман Коупленд, автор популярной книги, подводящей итоги опыта английской военной психологии во П мировой войне, пишет по этому поводу: "...людьми можно руководить только в том случае, если они хотят, чтобы ими руководили. Если они не хотят этого, их можно только принуждать. Руководство намного экономичнее и действеннее, чем принуждение" [115]. Очевидно, что руководство представляет собой элемент управления. Но так же очевидно, что этот элемент настолько важен для результатов управления, что может быть назван решающим. Так, управление решает, где и когда должна находиться группа людей и какую задачу должна она решить. Но обеспечить в реальности это местонахождение в назначенное время и желание людей выполнить задачу может обеспечить только правильное поведение руководителя. Точно также неправильное его поведение способно свести на нет результаты самого удачного управления.
Какие же варианты поведения может реализовать личность руководителя? А.У.Хараш [116] отметил, что если информация вносится одним человеком (коммуникатором, в его терминологии) в сознание другого (реципиента), то вопрос, как долго пробудет эта информация в сознании последнего и насколько она будет им принята, зависит от способа личностного включения. Очевидно, что стиль руководства есть прежде всего (как и стиль общения) способ личностного включения одного человека в сознание другого. При этом авторитарное включение означает автоматическое выключение собственного содержания сознания реципиента. Это, так сказать, "оккупация чужого сознания". В подтверждение этой мысли А.У.Хараш приводит известный эксперимент А.Тюкова. В этом эксперименте группе из четверых детей-дошкольников вручали лист бумаги и каждому выдавалась геометрическая фигурка-шаблон, которую надо было наложить на лист бумаги и по ней вырезать силуэт. Проблема состояла в том, что из одного листа бумаги можно было вырезать четыре силуэта, лишь очень экономно разместив шаблоны. Довольно быстро выявился тип личности тех детей, которые, захватив инициативу в группе, накладывали свой шаблон на центральную часть листа, нимало не заботясь, как будут вырезать свои силуэты остальные партнеры. Это - наиболее авторитарные по своим личностным качествам дети. А.Б.Хавин пишет о признаках авторитарности в общении: это стремление говорить громко, большую часть времени, перебивая собеседника, не отдавая инициативу в разговоре. Вообще, отмечает А.У.Хараш, бесцеремонное вторжение в чужое сознание, делающее поле чужой деятельности непригодным для его хозяина - это и есть авторитарное включение в процессе руководства или простого общения. Об узаконенной авторитарности отношений говорит, кроме всего прочего, даже интерьер помещения - аудитория размещена так, чтобы коммуникатор видел всех, а слушатели-реципиенты главным образом видели только его, коммуникатора. Это - традиционный интерьер классной комнаты. К признакам авторитарного включения можно также отнести монологичность и монофоничность - стремление коммуникатора говорить самому и, по возможности, все отведенное для коммуникации время. Текст, произнесенный коммуникатором, говорится им, как правило, не от себя, не от имени личности, которой, как известно, свойственно ошибаться. Чаще всего этот текст звучит от имени высокой должности, от имени Науки, Власти, Закона, Истины, от имени Справедливости и прочих подобных инстанций. Самое важное здесь, что в том, что сообщается, нельзя сомневаться. Сомнение наказуемо, и в ряде случаев санкции уже наготове.
Нельзя сказать, чтобы авторитарный способ личностного включения был просто "плох". На самом деле: попробуйте "дать указания" людям в критической ситуации другим способом. Авторитарна в принципе вся система школьного обучения России. Корни этого явления уходят в глубь истории. Во всяком случае, каждый учитель-предметник сегодня должен уметь "авторитарно" владеть классом. Как это делается можно прочесть в книге А.Ю.Гордина [117], относительно системы "педагогических требований". Она совсем не плоха, эта система, если учитывать, что создана она для условий Советской школы семидесятых годов и насквозь пропитана ее авторитарным духом. Использовать ее для повседневного учебного процесса в традиционной поурочной системе вполне реально. Естественно, больше она ни на что не пригодна. А.Н.Леонтьев однажды отметил: трудно подняться солдату в атаку по собственному решению. Подняться же по приказу удается практически всем. Психолог Леонтьев знал, что говорит: в 1941 году он вступил в народное ополчение, был какое-то время в составе одной из ополченских дивизий, и только разумное решение командования спасло крупнейшего ученого ХХ века от гибели в Вяземском окружении: он вовремя бы откомандирован в тыл и демобилизован.
Таким образом, в целом ряде ситуаций авторитарное включение целесообразно и необходимо. Однако при всем при том необходимо иметь в виду его ограничения. Во-первых, сиюминутная высокая результативность включения этого типа оборачивается резким ослаблением его воздействия во времени (так называемый эффект соскальзывания). Уже упоминавшийся нами выше Н.Коупленд пишет о руководителе-офицере: "Он должен подумать, как будут действовать его подчиненные, оказавшись за пределами досягаемости его команды. Именно в этом и заключается решающее испытание руководителя". И в другом месте: "...принуждение эффективно только до тех пор, пока существует возможность применения физической или моральной дубинки". Мы полагаем, что еще более, чем к армии, это замечание может быть отнесено к педагогике. 
Другая особенность авторитарного включения состоит в том, что истины, вложенные в сознание реципиента таким путем, наверняка неустойчивы против настойчивых попыток переубеждения. Наиболее устойчивы как раз истины, вызывавшие при их усвоении сомнение (парадокс Мак-Гайра). Этим объясняется, что информация, добытая путем дискуссии, в споре, включена в сознание и присвоена равноправными собеседниками, испытывающими друг к другу живой интерес. Психологи говорят в таких случаях о "пролонгированном контакте" - протяженности общения по желанию сторон. В противоположность этой ситуации авторитарное включение - это разовый инструктаж, деятельность которого исчерпывается интервалом прямого контакта, от которого нельзя уйти. Вслед за его окончанием реципиент как бы выталкивает чужое содержание из своего сознания. Что делать! Еще ни один "покоренный" не мирился со своим "оккупантом". Впрочем, информация может остаться в сознании, как "знаемая", но не ставшая частью личностных структур.
Авторитарному включению в своей работе А.У.Хараш противопоставляет "диалогическое". Этот вариант включения строится на уважении к суверенитету чужой жизнедеятельности и чужого сознания. В этом случае "коммуникатор" не пытается стать диктатором. Он заведомо заинтересован в самостоятельности реципиента и в том, чтобы тот добровольно принял и присвоил предлагаемую ему информацию, в дальнейшем, возможно, даже забыв, откуда он ее получил. Такому способу включения соответствует круговой интерьер, полифония (т.е. готовность коммуникатора к беседе с реципиентами), сугубо личностный, доверительный тон разговора, где коммуникатор выступает, как личность, отстаивающая свою позицию, но понимающий ее субъективность и не стремящийся насильственно ее навязать собеседнику.
Опыт показывает, что диалогическое включение сопровождает информацию, прочность усвоения которой усиливается со временем. Причина здесь, по-видимому, в протяженности процесса усвоения этой информации: со временем человек принимает ее как свое собственное содержание и обогащает собственными представлениями и доводами.
Сказанное заставляет подумать еще об одном аспекте авторитарного "способа включения". Дело в том, что детскую группу, равно как и подростково-юношескую, приученную к авторитарному стилю отношений со стороны взрослого, практически невозможно перевести на диалог. Любая попытка этого рода ведет к потере управления, к "конформной яме". В то же время работу с детской группой "на одном диалоге" без авторитарных включений (в случае экстремальной ситуации, при резком разрыве в степени понимания задачи руководителем и рядовыми участниками) трудно себе представить. И здесь переход от вынужденной, временной авторитарности к диалогу возможен. На наш взгляд, исходя прежде всего из практического опыта, предпосылкой такой возможности служит, во-первых, преобладание диалога в предыдущем опыте группового общения с руководителем и, во-вторых, единство представлений о цели и о средствах деятельности, единство мотивов у руководителя группы и ее рядовых участников. Единство мотивов следует понимать здесь не как простую одинаковость (цели руководителя идут дальше и, соответственно, мотивы богаче), но как равную заинтересованность в процессе и в результате совместной деятельности. Лишь при этом условии рядовые участники группы верят руководителю. В литературе описан случай, когда Наполеон во время проверки караулов обнаружил, что один часовой заснул на своем посту у опушки леса (дело было в России). Согласно уставу, император должен был вызвать начальника караула, арестовать преступника и, как нарушителя закона, расстрелять. Но он поступил иначе (если верить историкам): поднял ружье спящего часового и занял оставленный им пост. Прибыв со сменой, сержант обнаружил спящего солдата и императора, стоящего на посту.
Джордж Макманн, генерал английской армии, так комментировал эту историю: "Никто лучше его не знал, какая усталость одолевает солдата, целый день находившегося в походе. Никто лучше его не понимал, что история о "маленьком капрале", взявшем на плечо ружье, вместо того, чтобы вызвать подразделение для расстрела, на следующий день молнией облетит весь бивак и походные колонны" [118]. История эта грешит некоторой демонстративностью и наивным романтизмом в духе Х1Х века, но суть проблемы передает вполне.
Один из замечательных российских педагогов Болдырев, вырастивший целые поколения инструкторов туризма и альпинизма, писал в одной из своих статей: "Сознательная дисциплина не может вытекать из сознания же, она вытекает из практики, из реальной действительности, из реальной деятельности коллектива. Словесное воспитание - 60% неуспеха. Дисциплина - это форма достижения цели. (...) Сознательная дисциплина не может существовать сама по себе, как бы в безвоздушном пространстве. Она всегда естественна и неизбежна лишь при выполнении какого-то важного дела, достижения значительной цели. Чем труднее, сложнее, рискованнее дело, тем жестче дисциплина". Сам Болдырев был очень жестким человеком, но единство деятельности было налицо и его с любовью и благодарностью вспоминают спустя годы те, которые прошли его школу. Один из них, известный в стране альпинист, рассказывал на вечере, посвященном памяти Учителя, как в горах на восхождении сорвался в пропасть и разбился альпинист. Поднимать его тело на поверхность должен был другой восходитель. Пока он спускался к телу товарища, настала ночь. Пришлось рядом с погибшим ночевать. Альпинист развернул двойной спальный мешок, уложил туда тело товарища и лег сам. "Зачем ты это сделал? - спросили его позже, когда все было позади, - ведь ему уже все равно, а тебе и холодно... и неуютно..."."Так ведь как же я мог его в камнях бросить? - ответил тот. Ведь товарищ же! " Болдырев подготовил нас к психологическим и физическим перегрузкам. За это ему и спасибо", - закончил альпинист. Болдырев действительно готовил своих учеников к перегрузкам. В его обычае было приказать нести бревно для тренировок на поляну слета ... за 12 километров, выносить "условно раненого" по горам и по тайге 5-10 километров, а при занятиях в арендованном помещении школьного класса производить полную влажную уборку с вытиранием пыли за батареями отопления до начала занятий и после их окончания, через четыре часа. Кому-то могло показаться самодурством, но люди понимали: их готовят к предельному напряжению физических и психических сил для обеспечения безопасности будущих спутников, доверенных их руководству в лесах и на горах.
Сходная мысль о дисциплине была высказана в свое время А.А.Куманевым, одним из лучших воспитателей молодых педагогов: дисциплина, считал он, "не отправная точка, а результат... Определенная система учебно-воспитательной работы создает в школе, в классе определенную дисциплину. Она, в свою очередь, будет оказывать влияние на весь ход обучения и воспитания" [119].
В своих исследованиях К.А.Абульханова-Славская выделяет три основные типа социального мышления [120]. Первый из них представляет себе партнера лишь как объект своих действий, как исполнителя своих планов, не предвидя, что он будет проявлять собственную инициативу, предложит собственную программу и т.п. Этому типу свойственна высокая самооценка и отсутствие ожиданий оценок со стороны окружающих (низкая атрибутивная проекция). Этот тип действует эгоцентрически, он не способен к урегулированию отношений, принципиально некоммуникативен и неспособен к согласованию своих действий с партнером. Второй тип представляет партнера, как субъект, заранее предполагая, что тот будет поступать по-своему, иметь свое мнение, свою программу. Такая программа для человека "второго типа" - открытая проблема, которую предстоит решать вместе с партнером. У этого "типа" выражена способность к кооперации, к сотрудничеству. Ему свойственна склонность к высокой оценке других по сравнению с самооценкой, ожидание оценок себе со стороны других. Естественно, такой вариант личности способен к диалогу.
Наконец, "третий тип" личности способен к планированию взаимодействия с партнером, как с субъектом, и составлению программы этого взаимодействия, расчитанной наподобие шахматной партии. Эти люди обладают гибкой, не установочной коммуникацией и поэтому могут решать проблемы по мере их проявления и даже прогнозировать их появление.
По-видимому, первый тип личности, по классификации К.А.Абульхановой-Славской может проявить себя в качестве управленца, но не руководителя, учителя-предметника, но не педагога-воспитателя. Автор пишет: "Так на основе проведенных исследований оценок и диалогичности мы вернулись к проблематизации взаимоотношений людей. Отсутствие диалогичности определялось отсутствием представлений о другом человеке как субъекте, о его отношении к конкретным людям. Те же данные подтвердились на группе молодых учителей младших классов, среди которых оказалось очень мало лиц, обладавших ожиданием отношения к себе детей... Здесь мы столкнулись с тем, как в сознании зафиксировалась система бюрократических авторитарных отношений. Свое отношение к ученикам учителя строили наподобие управленцев, которые видят в подчиненных только исполнителей и совершенно блокируют, пренебрегают их отношением к себе, их оценками, их инициативами. Учителя рассматривали детей только в качестве объектов педагогических воздействий, но не в качестве субъектов учения..." . Далее К.А.Абульханова заключает, что проблемное отношение к другому человеку (который еще неизвестно как себя поведет), связанное с диалогичностью мышления, формируется не только на основе мотивации, интеллекта, но и прежде всего на базе уже сложившихся фиксированных структур сознания. Способность видеть в другом субъекта может быть сформирована только в юности в коллективной практике взаимных оценок. Мы, в свою очередь, не можем не отметить с удовлетворением, что эта практика издавна лежала в основе систем самоуправления в воспитательной работе С.Т.Шацкого - А.С.Макаренко - И.П.Иванова. Далее снова обратимся к работе К.А.Абульхановой: "Чем разнообразнее, диалектичнее характеристики, даваемые молодыми людьми друг другу, тем больше "измерений" личности они включают (не только поведенческих, но и отношенческих, не только социально стандартных, но и личностно- психологических), тем быстрее формируются основания для восприятия другого человека как субъекта, тем больше активизируются размышления о его личностных качествах" [121]. Вспомним, что драма, описанная В.Тендряковым в его знаменитой повести "Ночь после выпуска", психологически основана на той самой беспомощности в оценке другого и в самооценке, которая свойственна, как только что было показано, очень многим и школьникам и педагогам. Завершим сказанное мыслью, что руководить педагогически организованной деятельностью таким педагогам решительно не стоит. "Трудны" такие люди и в семейном общежитии. Может быть, одна из исконно российских проблем в том и состоит, что люди "первого типа" особенно жадно рвутся и прорываются к власти, а в результате получается способ управления страной по принципу: "Хотели как лучше, а получается как всегда...".
Все, что сказано выше, относится к предпосылкам поведения педагога-воспитателя. Теперь предстоит посмотреть, каково восприятие педагога подростком. С этой точки зрения большую помощь может оказать нам концепция трансакционного анализа Э.Берна. Несмотря на довольно широкую известность этой концепции среди российских читателей, кратко напомним ее содержание. Э.Берн исходит из понимания структуры человеческой психики как состоящей из трех основных элементов. Во-первых, это чувства и желания детей до шести лет ("Ребенок"); во-вторых, это родительские ценности, традиции, стиль общения, нормы поведения и т.д. ("Родитель"); и в- третьих, это подход к самостоятельному восприятию мира ("Взрослый"). "Мы считаем, - пишет Э.Берн, - что человек в социальной группе в каждый момент времени обнаруживает одно из состояний Я - Родителя, Взрослого, Ребенка" [122]. Берн отмечает: в моих отношениях Ребенок - одна из наиболее ценных составляющих личности, так как вносит в жизнь человека то, что настоящий ребенок вносит в семейную жизнь: радость, творчество и очарование. Бывают случаи, когда Ребенок совершенно некстати и неумело берет на себя управление всей личностью. Результаты будут обескураживающими. У так назваемых "зрелых людей" контроль за поведением осуществляет Взрослый, хотя в отдельных случаях к власти может прорваться и Ребенок. Родитель, по Берну, может проявляться двояким образом: как активное состояние Я или как влияние Родителя. В итоге: "Ребенок" - это источник интуиции, творчества, спонтанных побуждений и радости. Состояние "Взрослый" - необходимо для жизни. (...) "Взрослый" контролирует действие "Родителя" и "Ребенка" и является посредником между ними. "Родитель" осуществляет две основные функции. Во- первых, благодаря этому состоянию человек может эффективно играть роль родителя своих детей... Во-вторых, благодаря "Родителю" многие наши реакции давно стали автоматическими, что помогает сберечь массу времени и энергии. Люди многое делают только потому, что "так принято делать" [123].
Берн называет трансакцией единицу общения. Среди трансакций выделены им трансакционный стимул и такая же реакция. При нормальных человеческих отношениях стимул влечет за собой уместную, ожидаемую и естественную реакцию. Хирург во время операции протягивает руку за скальпелем, и медсестра подает его, больной ребенок просит пить и получает от матери стакан с водой. Эти и подобные им трансакции названы "дополнительными". (см. схему N 5) 
"Первым правилом коммуникации, - пишет Берн, - мы считаем следующее: пока трансакции дополнительны, процесс коммуникации будет протекать гладко... продолжаться неопределенно долго. (...) Обратное правило состоит в том, что процесс коммуникаций прерывается, если происходит то, что мы называем пересекающейся трансакцией.
Обычная пересекающаяся трансакция вызывает, - отмечает Э.Берн, - наибольшие трудности в процессе общения, какой бы стороны человеческих отношений они не касались: семейной жизни, любви, дружбы или работы. 
Пример такой трансакции: 
- Ты не знаешь, где мои запонки? 
-"Вечно я у тебя во всем виновата!" (вариант "а") 
или: 
-Ты не знаешь, где мои запонки? 
-"Почему ты никогда не знаешь, где твои вещи? Ведь ты, кажется, уже не ребенок?" (вариант "б"). 
Наконец, в дополнительных трансакциях Э.Берн выделяет "скрытые трансакции", требующие одновременного участия двух или более состояний Я. 
Пример: 
Продавец: - Эта модель получена, но вам она не по карману. 
Покупательница: - Вот ее-то я и возьму! (вариант "а") 
или: 
Ковбой: - Не хотите ли посмотреть конюшню? 
Девушка: - Ах, я с детства обожаю конюшни! (вариант "б").
Рассмотрим с этой точки зрения нашу педагогическую действительность. Подросток, в силу своих возрастных особенностей склонен в общении со взрослыми к позиции "Взрослый-Взрослый", в общении со сверстниками к скрытой двойной трансакции: на социальном уровне "Взрослый-Взрослый", на психологическом - "Ребенок-Ребенок". Если родитель или педагог будут упорно держаться позиции "Родитель-Ребенок", возникает типичная пересекающаяся трансакция, и на взаимопонимание рассчитывать трудно.
Пример: диалог отца (матери) и сына.
Вариант "а". 
- Одень пальто. Сегодня холодно. (социальный уровень) 
- Не надо. Мне тепло. 
В психологическом подтексте: 
- Я беспокоюсь за тебя. 
- Я сам решаю, что мне делать. Не бойтесь за меня.
Развитием трансакции в положительном духе будет откровенная позиция "Взрослый-Взрослый": 
- Нам обоим не нужно, чтобы ты простудился. Я на самом деле обеспокоен. Посоветуй, что делать. 
- Хорошо, я одену свитер.
Вариант "б". 
- Надень пальто. Сегодня холодно. 
- Не надо. Мне тепло. 
- Ты слышал, что я сказал? Одевай быстро и без разговоров!
Если вспомнить, что в подавляющем большинстве случаев педагог профессионально занимает позицию: Родитель-Ребенок, становится ясно, что в ответ либо подросток вынужденно отвечает тем же, и формируется инфантилизм, либо подросток упорствует, трансакции пересекаются, и возникает конфликт. Разумеется, так бывает не всегда, хотя бы в силу того, что отношения учеников с учителем далеко не всегда носят личностный характер. Однако можно утверждать, что в общеобразовательной школе традиционно авторитарно построенный учебный процесс допускает отношения типа "Взрослый-Взрослый" в дополнительных трансакциях лишь в виде исключения. В аналитической записке по материалам республиканского социологического исследования отмечено: "...Фактор, который больше влияет на психологическое самочувствие учеников, связан с господством в школе принципа определенности: на каждый вопрос существует либо верный, либо неверный ответ. Критерием правильности ответов учащихся обычно выступает позиция учителя, которая, как правило, непререкаема и не подлежит сомнению. В скрытой конфронтации учителя и учеников верх одерживает педагог, поскольку ему всегда известны ответы на его же собственные вопросы" [124]. Педагогическое руководство в диалогическом варианте, наоборот, построено на вариантах трансакций "Взрослый - Взрослый", "Ребенок - Ребенок" (в ситуации игр и развлечений), "Взрослый - Ребенок". При этом дополнительные трансакции могут быть и простыми и скрытыми. Пересекающихся трансакций здесь сознательно стремятся не допускать.
Педагогическое общение диалогического типа предельно близко к тому варианту трансакции, который Эрик Берн называл дружеским. "Это означает, что друзья не критикуют друг друга в отношении Родитель-Ребенок, хотя и могут давать друг другу советы. Но при этом никто не грозит другому пальцем; дружеский совет - это рациональное, фактическое утверждение Взрослый-Взрослый или Взрослый-Ребенок... Однако, есть исключение, когда люди могут быть друзьями при активных Родительских эго-состояниях... Исключение - в опасности, когда заботящийся (но не критический) Родитель становится активен... Друзья похожи на приятелей, но их отношения отличаются большей прочностью. Они могут вместе развлекаться. Но помимо этого они вместе идут по жизни и готовы помочь друг другу в беде" [125]. Разница позиции педагога в отличие от друга-ровесника в том, что подросток в роли Взрослого редко обращается к педагогу в роли Ребенка; обратное в порядке вещей.
В исследовании методов психолого-педагогического анализа путей педагогического руководства сотрудником нашей лаборатории В.М.Сергеевым была разработана схема включенности педагога и подростков в планирование и организацию совместной деятельности. Схема предусматривает основные девять вариантов распределения ролей, из которых в каждой конкретной ситуации реализуется, как правило, от одного до четырех вариантов.
Варианты включенности педагога и отдельных участников в совместную деятельность.
Позиция "А": планирование и организация осуществляется самим педагогом.
Позиция "Б": планирование сосредоточено в руках педагога; организация деятельности производится с помощью ядра группы (актива).
Позиция "В": планирование сосредоточено в руках педагога; организация деятельности производится силами всей группы (самоорганизация).
Позиция "Г": организация работы в руках педагога и его силами; планирование целей и постановка задач - силами актива (ядра группы).
Позиция "Д": и планирование, и организация деятельности осуществляется силами актива (ядра группы); педагог в роли консультанта и координатора.
Позиция "Е": планирование силами актива; организация силами всей группы; педагог - координатор и консультант.
Позиция "Ж": планирование деятельности силами всей группы; организация возложена на педагога.
Позиция "З": планирование силами всей группы; организация - силами актива; педагог - координатор и консультант.
Позиция "И": и планирование, и организация осуществляется силами всей группы; педагог - координатор и консультант.
Одной из самых острых проблем педагогического руководства общей деятельностью была и остается проблема наказания. В сколько- нибудь серьезно поставленной педагогически организованной деятельности обойтись без наказаний практически невозможно. Вопрос в том, какими эти наказания должны быть.
В качестве самого общего принципа можно сказать: чем выше уровень межличностных и деловых отношений в группе, чем выше уровень сформированности совместной деятельности (УСД), тем легче решается вопрос наказаний. Дело здесь в том, что участникам деятельности в такой высокоразвитой группе есть что терять. Поэтому даже обсуждение поступка на "огоньке" малой группы значимо для отдельного человека; тем более важен и тревожен для него вызов на СК, как бы доброжелательно он не был обставлен. По поводу роли "педагога-воспитателя" в свое время была высказана такая мысль: "Мы сильны, пока ребенок хочет нам улыбнуться". В этом случае даже простое высказывание педагогом своего мнения наедине с провинившимся значимо для последнего. Тем не менее существует и проблема более формализованных наказаний. Можно сказать, что здесь, как никогда, важно соблюдение норм трансакции: "Взрослый- Взрослый". Целью наказания не может быть месть или удар по самолюбию виноватого или иное причинение ему страданий. Целью наказаний может быть только соблюдение интересов группы или тех, кого группа берет под свою коллективную защиту. Единство деятельности было и остается тем ключом, который открывает для педагога возможность быть правомочным и в сфере наложения наказаний. При этом неуклонно должен соблюдаться принцип уважения к наказанному (как и к любому другому человеку).
Из заповедей А.С.Макаренко относительно наказаний с нашей точки зрения наиболее актуальны следующие: существование более строгих, но с оттенком почетности наказаний для старых, кадровых членов группы, более простых - для новичков. В объединении школьников "Юность" Нижнего Новгорода С.Т.Сейфи, например, старший отряд "ветеранов" в трудовом лагере имел привилегию носить тельняшки и брать на себя самую трудную и неприятную работу. При необходимости наказания с нескольких ребят этого отряда "сняли" тельняшки. Этого было более чем достаточно. У Макаренко коммунары наказывались арестом в комнате штаба, новички - простым нарядом вне очереди. Наказание любого члена объединения - всегда ЧП; оно не должно быть бытом, тогда оно будет в центре общего внимания.
Право решать вид наказания должно быть в руках одного- единственного человека - руководителя и, в крайнем случае, еще одной инстанции - СК. Справедливость данной меры наказания руководителю необходимо обосновать перед общим сбором; в особенности это касается крайних мер, таких, как исключение. А.С.Макаренко считал необходимым самое строгое и жесткое наказание, такое, как исключение, проводить через общее собрание, чтобы каждый его участник ощущал свою ответственность за решение. Естественно, решение общего собрания не должно быть "вымученным" и "выдавленным". Следовательно, собрание теоретически может и не пойти за руководителем, вынести иное решение, которому необходимо будет подчиниться.
Наказание имеет смысл только в том случае, если наказанный понимает, что все дело в том, что группа защищает общие интересы и понимает, что и почему группа от него требует. Важно не столько содержание наказания, сколько сам факт осуждения группой человека. Уже поэтому оно имеет смысл только при открытом и сознательном сопротивлении нормам группы. Подчинение нормам позволяет снять наказание. Подчеркиваем: все сказанное имеет смысл только для групп высокого уровня развития - от ЛГ и выше, в некоторых случаях - для групп между АИ и ЛГ УСД. Педагог, работающий в условиях более низких уровней, в отношении наказаний находится в довольно сложном положении: его "питомцам" терять практически нечего. Чтобы было что терять надо кому-то дать ощутимые привилегии. У В.Н.Сороки- Росинского эту роль играли "разряды". "Наши воспитанники... делились по поведению на три разряда: в 1 разряде те, кто за неделю не получил ни одного замечания; в Ш - совершившие грубые проступки (кража, грубость, самовольная отлучка и т.п.) и во П - все остальные; разделение это производилось так: в конце каждой недели на классном собрании воспитанников рассматривается вся жизнь класса за истекшее время, обсуждается поведение как отдельных воспитанников, так и всего класса в целом, обсуждаются полученные каждым замечания, и в результате всего происходит разбивка воспитанников по разрядам; спорные случаи решаются голосованием, причем всем недовольным предоставляется право аппеляции к педагогическому совету..." [126]. Отметим, что в работах этого автора приводится богатый спектр приемов работы с безусловно "трудным" составом подростков, оправданный психологически не менее полно, чем у А.С.Макаренко, но в ситуации иной, более близкой к современной городской школе интернатского типа.
Педагогическое управление отличается от производственного тем, что оно прежде всего решает задачу преобразования личности воспитанников и уже во вторую очередь - задачу достижения "предметных" целей деятельности. Иными словами, не кубометры, не килограммы и квадратные метры служат первоочередной задачей работы, а то, как выработка этих кубометров и килограммов скажется на сознании и подсознании ребят, участников деятельности. В связи с этим жизнью выдвигается еще ряд задач, обеспечивающих главную и соподчиненных ей:
-	это - поддержание в группе определенного уровня отношений, выработка субкультуры группы, 
-	это - развитие самоорганизации группы, 
-	это - представительство группы во внешнем мире, 
-	это - тактическое и стратегическое планирование деятельности группы и так далее. 
Известны два типа действующих групп: группы, где система управления вынесена за пределы группы, и та практически управляется извне, и группы, где психологически и организационно управляющая подсистема включена в общую систему деятельности группы и делит функции управления с теми, кто несет основные "рабочие" функции деятельности. Группы первого рода отличаются преобладанием отрицательной (стабилизирующей) обратной связи и в силу этого обстоятельства их управление настроено на стабилизацию. Оно не может не сопротивляться любым попыткам внести коррективы в ситуацию. Назовем эти группы "управляемыми". Группы второго рода отличаются преобладанием положительной обратной связи. Их управление настроено на изменение и развитие в ходе преодоления помех в деятельности. Назовем эти группы "самоуправляемыми".
В педагогике от этой разницы в системах управления зависит стратегия. В группах с управлением, вынесенным вне группы (класс во главе с учителем), деятельность педагога построена на умении подчинить себе группу и постоянно подавлять возникающие попытки сопротивления, добиваясь неизменности ситуации. В группах, связанных деятельностью воедино (помните: принцип единства деятельности!) основная задача - это подготовка группы к самостоятельному принятию решений и к самоорганизации во всех (по возможности) сферах деятельности.
Это противостояние систем управления, разумеется, не абсолютно; речь идет о преобладании обратной связи того или другого рода. Но психологически дело обстоит достаточно определенно: нечего удивляться тому, что бюрократически руководимая социальная система с трудом поддается изменениям и, даже терпя значительные трудности, сопротивляется переменам. Этим объясняется сложность сосуществования диалогически руководимых подростков детских групп в традиционно авторитарно руководимых школах. На одну школу, сумевшую в 60-70-е годы "взять на вооружение" методику И.П.Иванова приходятся десятки, если не сотни школ, где эта методика "не прижилась", "не оправдала себя", а, попросту говоря, была вытеснена традиционной педагогикой. С этой точки зрения педагогу, школьному работнику, желающему организовать в своей школе клуб, отряд, студию или другое объединение, которое он представляет себе, как внеучебное и реализующее преимущественно задачи воспитания, необходимо просчитать возможные точки конфликтов: а) с представителями школьной администрации, включая хозчасть; б) с классными руководителями, привыкшими достаточно ревниво относиться к "своим" учащимся; в) с некоторыми предметниками; г) с отдельными родителями. Конфликты возможны в связи с тем, что некоторые из коллег, принадлежащих к рассмотренным категориям, могут оказаться носителями авторитарного духа, настолько вошедшего в их плоть и кровь, что появление на авансцене некоей группы, несущей иные принципы общения, вызовет необоримое раздражение. Опасность совсем не в этом раздраженном коллеге, а в том, что он апеллирует к традиции, благодаря которой психологические "резервы" устоявшейся системы педагогического руководства приводятся в повышенную боевую готовность. Это происходит почти автоматически и, в сущности, с силой, прямо пропорциональной Вашим педагогическим успехам. Защита возможна главным образом путем надежного прикрытия "сверху", но некоторое время можно "продержаться", стремясь свести к минимуму личностные контакты двух систем, противоречащих друг другу самим фактом своего существования. Так годами существуют туристические клубы, практически "незаметные" в школе, чья деятельность целиком лежит за ее пределами.
Социально-психологические причины господства авторитаризма в российской школе те же, что и для всего российского общества. "Многовековое господство абсолютизма феодального типа сформировало и политические навыки населения, и стереотипы поведения в системах управления, и социальные ценности и установки. Перескочить через наследие абсолютизма сразу даже к эффективной демократии буржуазного типа... невозможно. Свобода с точки зрения сложившегося в условиях абсолютизма сознания - это отказ от дисциплины, от чувства ответственности, от уважения другого человека, его мнения, сознательное принятие рамок поведения, моральных ценностей, понимания своей ответственности перед обществом, без чего невозможна ни буржуазная, ни социалистическая демократия, в России в толще народа... не то, чтобы вовсе отсутствовали, но и развиты тоже не были" [127].
Эти слова, написанные задолго до событий и 91, и 93, и 94-95 годов объясняют многое и, в частности, они же дают почувствовать себя педагогу-воспитателю обитателем некоего форпоста культуры, выдвинутого на передовые рубежи исторического развития нашего общества.
В цветном разноголосном хороводе, 
в мелькании различий и примет 
есть люди, от которых свет исходит, 
и люди, поглощающие свет. 
И.Губерман.
Постараемся же, чтобы первых было побольше.
 
§ 4. ДЕЛА СЕМЕЙНЫЕ
Безответственная любовь - это уловка эго. Если вы любите человечество, но не можете войти в положение реальных кошек и цыплят - вы любите из своего контейнера. Ответственность любви - это суть дела. 
Э.Берн.
В свое время, работая в средней школе, автор этих строк исповедовал деление всех семей школьников, с которыми ему, как организатору внеклассной и внешкольной воспитательной работы, приходилось иметь дело, на три основные категории. Есть семьи, которые хотят и могут воспитывать своих детей. Эти семьи, в общем, социально благополучны, их ошибки в этой области носят скорее частный характер. Поэтому им относительно легко помочь. Есть, в отличие от них, семьи, которые хотели бы воспитывать собственных детей, но это у них не получается, так как они дезорганизованы, озабочены внутренними конфликтами, отношение внутри таких семей отличаются напряженностью. Цели воспитания родителям в этих семьях представляются весьма расплывчато, средства чаще всего неясны или не могут быть использованы. Взрослые в таких семьях совершают самые различные, самые основательные ошибки и промахи. Помочь им трудно прежде всего потому, что корни своих ошибок взрослым неочевидны и нередко скрыты в подсознании. И, наконец, самую сложную в педагогическом отношении ситуацию представляют так называемые проблемные семьи, семьи, где конфликтная зона находится между семьей и обществом. Поэтому такая семья асоциальна или даже антисоциальна, как система. Соответственно она не может полноценно воспитывать своих детей, ориентируя их на ценности, которых сама не разделяет. Быть последовательным и ориентировать своих детей на свои истинные цели старшее поколение в таких случаях чаще всего не решается. Поэтому фальшь и лицемерие пронизывают все бытие этих людей и это, рано или поздно, улавливается детьми. Совсем не случайно дети в большинстве высокопоставленных семей сталинской эпохи не стали предметом гордости своих родителей: чаще всего их психика была надломлена социальными противоречиями, в которых ключевую роль играло старшее поколение.
Как бы там ни было, семья, действительно, играет огромную роль в формировании личности растущего в ней ребенка, причем нередко это происходит независимо от воли и даже сознания родителей, которые, в сущности, уже своим поведением способны программировать поведение ребенка на годы вперед. Э.Берн по этому поводу пишет: "С первых месяцев жизни ребенка учат не только что делать, но также и что видеть, слышать, трогать, думать и чувствовать. И кроме всего этого ему также говорят, будет ли он победителем или неудачником и как кончится его жизнь. И эти инструкции программируют его цель и его мозг так же жестко, как карточки - работу компьютера. То, что в более позднем возрасте человек считает своей независимостью - это просто свобода выбирать определенные компьютерные карточки, дырочки же по большей части остаются там, где они были пробиты с самого начала. (...) В любом случае каждый человек послушно кончает к пяти или шести годам - да, к пяти или шести, - формирование скрипта ("сценария" - О.Л.) или жизненного плана, в значительной степени продиктованного его родителями. В этом плане указано, как он собирается провести свою жизнь, как он ее кончит... Если ты не позаботишься о себе, никто другой о тебе не позаботится, но (1) нет, нет, не трогай, или (2) убери лапы от моих денег, или (3) ты что, вором хочешь вырасти?
Ну-ка, дай ему сдачи! Задай ему хорошенько! Извинись сейчас же. Смотри у меня! Ты у меня поплачешь, маленькое чудовище. Позлись, позлись. И тебе не стыдно? Да кто же так делает?! Ты что, пришибленный? Я научу тебя, как думать и что чувствовать. Не думай такого. Обдумай это хорошенько, пока не будешь смотреть на это, как я. К тому же я покажу тебе, как это делать. (...) Если не вмешается какая-нибудь решительная сила, скрипт будет доведен до своего счастливого или горького конца. Есть три такие силы. Величайшие разбиватели скриптов - крупные массовые события, безжалостно обрубающие пути истории: войны, голод, эпидемии, угнетение, которые сминают всех на своем пути, как космические паровые катки, всех, кроме тех, кому дано взобраться в кабинку и использовать их, как средство своего продвижения. Вторая сила - психотерапия... В редких случаях побеждает третья сила - скрипт разрушается собственным решением или пере-решением самого человека" [128].
В другом месте Э.Берн пишет: "Главным вопросом, который должен задать себе сценарный аналитик, считается такой: "Как родитель желает своему ребенку жить с позиции времени?" Он может выражать это буквально: "Желать сто лет жизни", произнося торжественный тост, или во время молитвы (?). Он может, обозлившись, выругаться: "Чтоб ты помер!" Трудно даже вообразить силу подобных материнских слов по отношению к ребенку... Возможно, в этом голосе не было злобы, а вырвалось отчаяние, но в памяти человека это осталось навсегда. Чаще всего решение за ребенка принимает мать - ведь ее желания он впитывает с первого дня своего рождения. Отец подключается позже: либо он поддерживает материнские решения или проклятия своим авторитетом, либо смягчает их. (...) В жизни человека сценарный итог предрекается, предписывается родителями, однако он будет недействительным до тех пор, пока не будет принят ребенком. (...) Многие впечатления впитываются человеком в детском возрасте и чаще всего сохраняются навсегда... (...) В раннем возрасте поощрение быть неудачником может выглядеть так: "Он у нас дурачок, ха-ха" или "Она у нас грязнуля, ха- ха". Затем приходит время более конкретных подкалываний и поддразниваний: "Он когда стукнется, то всегда головой, ха-ха" или "Она всегда теряет штанишки, ха-ха"" [129].
Мы полагаем, что проблема "скриптов" - это в первую очередь проблема семей, не отдающих себе отчета в целях своего воспитательного воздействия. Родителям, на наш взгляд, важнее всего внести для себя ясность в то, каким они хотят видеть своего сына или дочь - ориентированного на пользу прежде всего для себя, или - для своих близких, или - ощущающего свою социальную ответственность перед знакомыми и незнакомыми людьми. Хотят ли они видеть его альтруистом или эгоистом, манипулятором или актуализатором (по Э.Шострому). Для ясности - актуализатор, как тип личности, склонен относиться к другому человеку, как к самому себе. Э.Шостром в своих исследованиях обнаружил у таких людей честность и искренность в отношениях с другими людьми, устойчиво проявляемый интерес к последним, самостоятельность и открытость в выражении своей позиции, веру в себя и в тех, с кем они общались.
Другой распространенный тип личности - манипулятор, склонен относиться к людям, как к вещам, и старается манипулировать ими. Отсюда - фальшь при контактах с людьми, имитация переживаний при фактическом равнодушии, намеренная расчетливость в подборе средств воздействия на людей и тщательно скрываемый цинизм. Не отрицая "смешанных" вариантов поведения в зависимости от ситуации, Шостром полагает, что ярко выраженные актуализаторы, как правило, цельны и самобытны, в то время, как манипуляторы вынуждены прятать свою самобытность под масками различных поведенческих моделей. Это - или откровенно силовая манера поведения, или кажущаяся бесконечной игра в поддавки, или холодная расчетливость, или имитация беззащитности, или беззастенчивый террор, личина "своего парня", обвинительная позиция и так далее, и тому подобное [130].
Решить, каким Вы хотите видеть своего ребенка, не совсем просто. Во-первых, исходить приходится из того, каковы Вы сами (а это нередко еще предстоит понять самому). Во-вторых, многим родителям свойственно быть заинтересованными, чтобы ребенок "нес не из дома, а в дом"; чтобы он в первую очередь был заинтересован в благе себя самого и своих близких, а уж потом лез "не в свои дела". Здесь скрывается один из самых коварных "подводных рифов" для не слишком дальновидных отцов и матерей, для их родительской будущности. Дело в том, что родителям обычно кажется, что их семья вечно будет такой же, как теперь, ребенок всегда будет при них, и они останутся навечно самыми близкими для него людьми. Может быть, сто, двести лет назад это было и справедливо, во времена больших патриархальных кланов. Но сегодня отношения поколений меняются быстро. Проходит какие-нибудь восемнадцать, двадцать лет и "уходят сыновья, задрав хвосты, и дочери томятся, дома сидя" (Игорь Губерман). Сыновья обычно отрываются от дома, отслужив в армии, дочери - выходя замуж. Со временем наиболее близкими для них людьми станут мужья (жены), затем - дети. А родители постепенно отодвигаются все дальше и дальше. Настает время, когда они, собственно, не нужны, и только доброта и ответственность помогут детям заботиться о старшем поколении, если только оно, это старшее поколение, своими руками когда-то, много лет назад, не заложило "сценарий": "не трать время на ненужных людей... что ты с этого будешь иметь?". Бывает, что молодые и не тратят в такой ситуации ни времени, ни денег... Что посеяли...
Поняв свою родительскую задачу, отцам и матерям легче вести себя педагогически целенаправленно. Правда, для этого нужно еще и "чувствовать" ребенка, не втискивать его в удобную для взрослых схему, беречь дружеские и доверительные отношения с ним и не срываться от нехватки своего, взрослого терпения из-за того, что ребенок не такой, как нам хочется.
В предудыщих разделах этой книги мы старались убедить читателя, что ни на одном из этапов детства и юности ребенок не равен нам, взрослым: в каждом из возрастных периодов ему сопутствует свое, особое видение мира, свое, ведущее отношение к нему, свои, только этому возрасту присущие потребности, своя, оправданная возрастом, деятельность. На это возрастное своеобразие накладывается индивидуальное, присущее личности, характерологическое.
"Сколько удивительно похожих историй! - пишет психолог Н.В.Жутикова. - Они и в моих рабочих протоколах психологических обследований, и в груде писем, полученных за последние полгода. Различие - в незначительных деталях...
Как только старшие начинают все чаще натыкаться на неудобное своеобразие подростка, которому труднее других, на него же и сыплются удары со всех сторон. У старших вокруг него не хватает ни терпения, ни милосердия, не говоря уже о любви. Таких любить трудно, что и говорить! Именно они и нуждаются в человечности, но им-то в ней чаще всего и отказывают - не только сверстники, но и взрослые. (...) Нам так хочется, чтобы подросток был для нас (стал бы сию минуту!) вполне удобен! Мы не хотим видеть рядом с собой никого, кто не соответствует нашим понятиям о норме, нашему эталону, нашим вкусам. А неудобного - либо гоним от себя, либо пытаемся исправить, но как: упреками, замечаниями, разоблачениями, лишениями - болью!
И самое ужасное, что и видя абсолютную бесполезность и вред своих воздействий, старшие опять же обрушиваются на этих колючих, взвинченных, взрывающихся бедолаг. И возмущаются - ими же! Обижают и возмущаются, когда показываешь им эту бесполезность, этот вред, и требуют: укажите выход! А когда указываешь на необходимость терпения и спокойную доброжелательность, обычно взрываются в негодовании:
- Да какого терпения?! Какого терпения! Тут никакого терпения не хватит! И иногда продолжают преследовать ребенка до тех пор, пока не загонят его в психиатрическую больницу, в колонию, в петлю..." [131].
Психологами Э.Г.Эйдемиллером и В.В.Юстицким разработана система выявления наиболее типичных родительских ошибок семейного воспитания [132]. Они пишут: "Наиболее частым источником психотравматизации оказалась модель взаимоотношений с подростками, которую можно было бы назвать "близорукой". Она представляет собой педагогическую разновидность "стимульного" семейного представления. Характерная черта этого представления родителей... - склонность учитывать особенности сиюминутной ситуации при построении своих взаимоотношений с подростком. При взаимоотношении, строящемся на "близоруком" представлении, родитель учитывает только непосредственные, сиюминутные последствия своих поступков по отношению к подростку и не задумывается над более отдаленными" . С этой моделью отношений связан так называемый "эффект самоусиления нарушения", когда на сопротивление родителей подросток отвечает усилением характерологических отклонений. Эпилептоид отвечает агрессивным взрывом, истероид идет на усиление демонстраций, неустойчивый подросток окончательно уходит из-под контроля.
По сходному поводу Э.Шостром пишет: "Встречная агрессия, которая неизбежно возникает у ребенка в момент наказания, провоцирует его на дальнейшие проступки, а значит - на дальнейшие наказания. Круг, как видите, замкнулся и ужесточением воспитательных мер его не разорвать. В конце концов наказание порождает чувство неуверенности, неадекватности. Наказанный ребенок чувствует себя лишенным родительского благоволения и склонен чувствовать еще большую неуверенность. Он чувствует себя плохим, неспособным, нестоящим и поневоле начинает действовать в терминах такого представления о самом себе. То есть родители своим "воспитанием" добиваются прямо противоположного эффекта. (...) Истина же состоит в том, что наказание не только не предотвращает и не останавливает антисоциальное поведение, но и усиливает причину такого поведения" [133].
Одним из характерных нарушений семейных отношений психологи считают "патологизирующие роли", которые возникают в системе семейных отношений, чаще всего под влиянием одного из членов семьи, имеющего нервно-психическое расстройство и компенсирующего его ценой нарушения психического здоровья остальных ее членов. Как правило, потребности, удовлетворяемые "патологизирующей ролью", несовместимы с нравственными представлениями их носителей. Одна из таких ролей носит название "расширение сферы родительских чувств". Ее вызывает к жизни нарушение взаимоотношений между супругами (развод, смерть, несоответствие характеров). Нередко при этом - чаще мать, реже отец - подсознательно возлагают на ребенка часть потребностей, которые в нормальной семье удовлетворяются в психологических отношениях супругов. Это может быть потребность во взаимной исключительной привязанности, частично - эротические потребности. Появляется стремление отдать подростку - чаще противоположного пола - "все чувства", "всю любовь". В детстве поощрятеся эротическое отношение к родителям - ревность, детская влюбленность. Мать нередко отказывается от вполне реальной возможности вторично выйти замуж. Когда ребенок достигает возраста подростка, у родителя возникает страх перед его самостоятельностью и возрастным "суверенитетом"; родитель пытается удержать ребенка с помощью потворствующей или доминирующей гиперпротекции (гиперопеки). Описанная роль, как правило, в сознание родителя не допускается. Ее можно уловить в основном косвенно, по высказываниям матери, что ей никто не нужен, кроме сына, в характерном противопоставлении идеализированных отношений с сыном - отношениям с мужем, в ревнивых придирках матери к подругам сына и прочее.
"Поначалу эта картина выглядит идиллично. Нежный хрупкий ангелоподобный малыш льнет к своей маме. И мама, будто сошедшая с плаката "Материнство", сильным, но нежным объятием защищает свое сокровище от этого безумного, безумного, безумного мира. Дальше - больше. Малыш растет и крепнет, но и объятия, которые, казалось бы, по мере его роста должны ослабнуть, тоже крепнут.
- Он без меня ни шагу! - хвастается такая мать своим подругам. - Куда я - туда и он. Вот даже в уборную зайду, а он уже: "Мама! Где ты?" А я... я вообще без него не живу. Отвезу в субботу к бабушке, а сама на стенку лезу. Вся жизнь в нем...
Казалось бы, так трогательно: ребенок не может без матери, мать обожает ребенка... Но что-то невольно настораживает. Пока лишь на уровне лексики: "Я без него не живу... На стенку лезу... Вся жизнь в нем..."
Вам не кажется, что эти выражения гораздо более уместны в устах пылкой, страстной любовницы, а вовсе не любящей матери?
Приглядевшись повнимательней, почти всегда убеждаешься в неслучайности своего первого впечатления. Женщины бывают самые разные, да и дети далеко не всегда хрупкие и ангелоподобные (встречаются, наоборот, крепкие грубоватые "маленькие мужички"). Общее тут одно: несчастливая женская судьба. И совсем необязательно, чтобы женщина была одинокой. Бывают и замужние. Такие ищут и обретают в ребенке то, чего им не хватает в мужчине. Кто-то - тонкую и понимающую душу, а кто-то - да-да, не удивляйтесь! - деспотичную мужскую власть. Второе, между прочим, встречается даже чаще, чем первое" [134].
Другая распространенная родительская "патологизирующая роль" носит название "предпочтение в подростке детских качеств", связанное с гиперпротекцией (гиперопекой), когда родители стремятся игнорировать взросление ребенка и стремятся сохранить у них типично детские качества: непосредственность, наивность, игривость. Иногда родители открыто признаются, что маленькие дети им нравятся больше, что с большими "не так интересно". Неприятие повзросления ребенка может быть связано с деталями биографии родителя, боязнью "внешних" опасностей. Результатом оказывается психический инфантилизм воспитанника. "... Этого пятилетнего мальчика, будто наследного принца, окружала толпа придворных: бабушка, дедушка и двоюродная бабушка (сестра дедушки). Они предупреждали каждое его движение, каждый шаг, каждый помысел. Они были его руками, ногами и головой. Как и положено верным царедворцам, они его обожали. (...) Нам так хотелось, чтобы он хоть разок покапризничал, похулиганил - короче, пусть негативно, но проявил свою волю. Увы, Миша был идеально послушен. Скажешь "иди" - идет. Скажешь "садись" - садится. А не скажешь - так и будет стоять столбом. Самое ужасное, что его бабушек и дедушек это нисколько не настораживало. Наоборот, именно от этого они и были в полном восторге. Их беспокоило только одно (с этим-то они к нам и обратились): Миша заикался. Иногда слегка, а иногда очень заметно. Маленькая досадная поломка в таком чудесном, таком отлаженном кукольном механизме. Требовался ремонт.
Когда мы это поняли, нас перестала умилять горячая любовь Мишиных родственников. Она опутывала мальчика, словно паутина. Без подсказки он не отвечал даже, как его зовут и сколько ему лет. Правда, ему никто и не давал ответить самому. (...) Но поскольку к нам все-таки обратились за помощью, а мы уже поняли, что речевые "сбои" в данном случае - лишь отражение гораздо более серьезной "поломки" - полностью подавленной воли, - мы попытались хоть немного ослабить давление со стороны бабушек-дедушек.
- Что вы! - ужаснулись родственники. - Мы его никогда никуда не отпустим одного.
- Но ему скоро в школу.
- Ну и что? Слава Богу, его маму мы и в школу, и в институт водили за руку.
(...) Надо заметить, что с жалобами на детские страхи... часто обращаются именно те родители, которые ни на шаг не отпускают ребенка от себя. А детской ленью, как правило, обеспокоены те, кто делает с ребенком уроки даже по пению. И никому из них (во всяком случае в нашей практике) не приходило в голову менять что-то не в ребенке, а в своем отношении к нему.
У гиперопеки есть и более отдаленные печальные последствия. Впрочем, и не такие уж отдаленные. Например, необдуманно ранние браки лишь бы поскорее выпорхнуть из-под душного родительского крыла. Но это еще не самое худшее. Давно известно, что именно маменькины сынки и дочки при первой возможности пускаются во все тяжкие. Ну, а другие - вроде Миши... остаются "до старости щенками", обреченными на рабскую зависимость сперва от родителей, а потом от жены или мужа. (...) Неумение выбрать правильный путь в жизни, хронические личные трагедии, заброшенные дети, психические срывы, неудовлетворенность своей судьбой... Так что гиперопека, если заглянуть в будущее, и с эгоистической точки зрения не очень-то целесообразна" [135].
"Проекция на подростка собственных нежелаемых качеств" - еще один вариант "патологизирующей роли", порождающий для подростка эмоциональное отвержение его родителями, иногда - жестокое их с ним обращение. Причиной этому служит болезненное угадывание (отцом чаще, матерью реже) в ребенке своих, полуосознанных и непринятых им самим качеств. Это могут быть агрессивность, склонность к лени, влечение к алкоголю, негативизм, вспыльчивость, несдержанность, неаккуратность и пр. Превращая воспитание в борьбу с такими, иногда истинно существующими, но чаще мнимыми качествами личности подростка, родитель извлекает из ситуации эмоциональную выгоду для себя. Во-первых, он убеждает окружающих и прежде всего - самого себя в том, что сам-то уж он в этих чертах личности не грешен. Во- вторых, он демонстрирует свою к ним непримиримость, атакуя "неисправимого" подростка в навязанной тому роли "хулигана", "психа", "недотепы", "лентяя". Такие родители много и охотно говорят об этой своей борьбе, о мерах и наказаниях, используемых ими, и о том, что это все безрезультатно из-за "порочной натуры" ребенка. Нередки инквизиторские интонации при разговоре о подростке с характерным стремлением в любом поступке выявить "ядовитое зерно порока". Если было бы возможно возразить сторонникам такого подхода к воспитанию, было бы наиболее справедливо отметить, что работая с детьми и помогая им справляться с разного рода психологическими трудностями, нельзя стараться искоренить недостаток. Это просто опасно, поскольку предполагает грубое вмешательство в сверхсложную систему личности без учета близких и отдаленных последствий такого вторжения. "Не искоренять нужно, а корректировать, преображать и, в конечном итоге, обращать недостаток в достоинство! И тогда упрямец станет упорным, выскочка - лидером, а жадный - бережливым" [136]. Для этого необходимо осознать психофизиологическую конституцию ребенка и - прежде всего - принять его таким, каков он есть, со всеми главными, определяющими чертами его характера. "Озорник, сколько его ни ругай и ни наказывай, все равно не превратится в паиньку. Но от вас зависит, вырастет он хулиганом, а то и уголовником, или станет предприимчивым организатором нового дела, а на досуге - душой компании. Застенчивый же человек душой компании, как ни старайся, все равно не будет, но опять же от вас зависит, вырастет ли он букой и мизантропом или все-таки научится общаться с людьми и никто про него не скажет: "Пыльным мешком стукнутый" [137].
В семейных взаимоотношениях психологам среди других нарушений наиболее часто встречаются два. Это "неразвитость родительских чувств" и "вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания". Первое нарушение нередко бывает связано с шизоидными чертами родителей или отсутствием у одного из них или у обоих опыта восприятия родительского тепла в детстве. Иногда причинами становится инфантилизм родителей, их молодость, высокий эгоцентризм. Внешне все это проявляется в нежелании иметь дело с ребенком, в раздражении от общения с ним, в постоянных критических замечаниях в его адрес. Для таких родителей характерны постоянные жалобы на утомление от выполнения родительских обязанностей, сожаление, что эти обязанности отрывают их от чего-то более важного, нужного и интересного, может быть стремление "устроить свою жизнь". В таких семьях нередки признаки эмоционального отвержения, иногда "воспитания повышенной моральной ответственности" или, наконец, раздражительно-враждебного отношения к ребенку.
"Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания" несет с собой резкое противоречие: при потворствующей гиперопеке со стороны одного из родителей - эмоциональное отвержение или доминирующая гиперопека другого родителя.
Поле воспитания в этих условиях превращается в поле битвы. На деле обоих родителей интересует не столько ребенок, сколько неправота партнера. В "поисках справедливости" к арбитру чаще всего обращается "строгая сторона".
Следует отметить еще нередко встречающуюся "воспитательную неуверенность" родителей, связанную с потворствующей гиперопекой, пониженным уровнем требований к ребенку. Такие родители охотно признают совершенную ими в отношении детей массу ошибок, очень боятся упрямства младшего поколения, его сопротивления. "Слабым местом" родителей в личностном плане нередко оказывается психастения - нервно-психическая слабость, повышенная утомляемость и истощаемость, неустойчивость настроения, нарушения сна. Весьма нередко психологическими истоками этой ситуации оказывается детский опыт родителей, испытавших в свое время давление собственных эгоцентричных, властных и требовательных "предков". Привыкнув к своей роли "неоплатного должника", полученной в детстве, отцы и матери готовы перенести на своих детей опыт собственного бессилия в детстве перед лицом старших. Младшее поколение принимает условия игры, в ходе которой складывается позиция бойкого, уверенного в себе ребенка, смело предъявляющего требования и нерешительного, склонного обвинять себя во всех неудачах родителя. Дети в таких семьях быстро становятся требовательны и эгоцентричны.
К сходным результатам может привести "фобия утраты ребенка": повышенный и постоянный страх потерять его. Может быть, в семье долго ждали появление малыша на свет, может быть, он долго болел, его с большим трудом удалось выходить. Результатом оказывается потворствующая или доминирующая гиперопека родителей, тревожно прислушивающихся к любому желанию ребенка или мелочно опекающих его. Типичны высказывания таких родителей, содержащие живые и острые воспоминания о своих переживаниях по поводу здоровья своего наследника.
Сдвиг в установках относительно пола ребенка означает предпочтение мужских или женских качеств его личности. Возможные последствия: потворствующая гиперопека или же, наоборот, эмоциональное отвержение. Истоки этого отношения чаще всего в неосознаваемом неприятии тем или иным родителем своего сына или дочери. В случае "предпочтения женских качеств" отец может быть "без ума" от собственной дочери и находить массу недостатков у ее младшего брата. Возможна также "антифеминистская" установка отца в отношении дочери и ее матери - своей жены.
Возможна также непоследовательность в отношениях родителей к своему ребенку: ситуация, когда характер восприятия его колеблется от потворствующей гиперопеки до эмоционального отвержения. Эти черты чаще возникают при истероидном стиле воспитания и нередко носят демонстративный характер (например, демонстрация заботы на людях и холодность при отсутствии свидетелей).
Неустойчивый стиль воспитания связан с гиперопекой, низкой степенью удовлетворения потребностей ребенка, невниманием к нему и в то же время - с недостатком требовательности. Ему противостоит не менее ошибочный эпилептоидный стиль семейных отношений, жесткий, с преобладанием доминирования и нередко сопутствующим ему эмоциональным отвержением.
Нередким испытанием для атмосферы семьи становится рождение младшего братишки или сестренки. Эта ситуация может породить либо волну заботы у старших детей, либо вспышку ревности, чувство отверженности и эгоизма. С момента появления в семье младенца все внимание и ласка принадлежат ему, как бы противопоставляя его старшему ребенку, которого "отодвигают". Исключение - лишь там, где культивируется совместная деятельность, сотрудничество детей и взрослых, а родившийся младенец - один из объектов такой заботы. Таким путем вырабатывается семейная педагогика сотрудничества. Можно предложить поуровневую схему кооперативных семейных отношений, иллюстрирующую самую общую и далеко не новую идею такого сотрудничества. На низком уровне кооперативных отношений между детьми и взрослыми господствуют отношения принуждения к семейному труду. Иногда это принуждение уравновешивается соображениями мелкой выгоды (вынеси ведро - дам денежку). На среднем уровне кооперативных отношений обстоятельства диктуют сотрудничество детей и взрослых, но оно вынужденное, за ним стоит стойкое предпочтение собственных интересов. Возможно устойчивое разделение труда в семье, причем "чужую работу" друг за друга стараются не делать. Пример - традиционное семейное разделение труда в деревне. На высоком уровне семейную группу объединяет общая цель, равно значимая и для детей, и для взрослых. Она порождает и рост ответственности, и товарищескую сплоченность, ориентацию на общественное мнение семейной группы. Например, семья горожан решает организовать в дачном поселке небольшую лавочку для жителей с продажей разной бытовой мелочи. Решение принято на семейном совете с воодушевлением, особенно детьми-школьниками. Занятие по нашим временам вполне уважаемое, требует внимания и, худо-бедно, пополняет семейный бюджет. Вполне вероятно, что оно на длительное время объединит усилия и время всей семьи, заметно повысив ее сплоченность. Слабой стороной этого уровня кооперации остается возможная (хотя и не обязательно) замкнутость системы, работа ее прежде всего "на себя", на интересы семьи. Иными словами, существует возможность корпоративной замкнутости семейной группы. И только на высшем уровне кооперации сплачивающая семью идея отличается гуманистической ориентацией, когда совместная деятельность не ограничена сугубо семейными интересами и рамками. Здесь сплочению не грозит замкнутость, ответственности - излишняя жесткость требований друг к другу, общественному мнению - безапелляционность и непримиримость позиций. Примером такой ситуации семейной жизни в глазах автора стала семья Б.П. и Л.Н.Никитиных. Парадоксальным образом "сугубо семейные" проблемы развития детей стали как бы общественно заданной идеей для всех ее членов от родителей до самых младших детей. Семья стала социально открытой системой, где сотрудничество, взаимопомощь и самовоспитание перестали быть только личным делом каждого. Они органически вошли в субкультуру семьи. Уровень совместной деятельности этой семейной группы, по всей видимости, оказался бы не ниже коллективного группового УСД.
Родителям, отдающим себе отчет в том, какую личность они хотели бы заложить в своем детище, мало, конечно, избегать всех тех драматических ошибок, о которых шла речь выше. Позитивная программа может быть основана только на представлении об особенностях ведущего отношения ребенка к миру на каждом из возрастных этапов его развития, на содержании и, главное, смысле деятельности, которая ему необходима на этих этапах, и, что особенно важно, на отношениях, связывающих старшее и младшее поколения на важнейших отрезках жизненного пути ребенка. Понимая всю необходимость родительской защиты для младенца, развития в нем уверенности, что мать всегда явится на зов, поможет избежать неприятностей, понимая, что чем больше дискомфорт (болезнь, неприятные ощущения), тем более необходимо для ребенка присутствие взрослого спасителя, необходимо ориентироваться не только на сегодняшний, но уже и на завтрашний день. А это значит - обеспечить наибольшую свободу движений малышу, отказываясь от тугих пеленок уже в первые недели жизни. Движение - путь к высокой энергетике, к активности, к постановке цели. Цель появляется у ребенка, по мере его включения в простейшую игру: доставание игрушки. Но уже здесь надо создавать достаточно трудные условия ее достижения. "Трудные" - это значит в среднем 50% успеха, "фифти- фифти". Усложняется игра по мере развития - усложняются и цели, и снова успех не обязателен, при всех усилиях ребенка - "пятьдесят на пятьдесят", причем следите за тем, чтобы именно рост активности вел к успеху, а не родительская жалость. Эта стратегия закладывает в первом году жизни малыша тот фундамент, на котором, по И.А.Аршавскому, поднимается энергичный характер, способность не сдаваться при неудачах и бороться с судьбой "до последнего". Это - содержание деятельности, а содержание общения? Исследования многих ученых показали, что еще задолго до овладения речью ребенок ориентируется на проявление человеческих эмоций, и отвечает на них своим поведением. Поэтому для ребенка важно не только то, что говорят и делают окружающие его люди, но прежде всего - как они это делают. Т.Шибутани, ссылаясь на Салливена, указывает, что "истоки многих личностных расстройств могут быть прослежены до раннего детства, когда беспокойство матери передавалось ребенку посредством... экспрессивных движений". Ниже тот же автор пишет: "...взаимоотношения, в которых оказывается ребенок в младенчестве, имеют решающее значение для развития его личности. В это время формируются ориентации, которые нелегко изменить впоследствии. То, как поступает мать по отношению к своему ребенку, зависит от ее чувства к нему; если по какой-то причине она испытывает обиду или ее чувства амбивалентны, это будет отражаться на обращении с ним, даже если такие склонности будут вытеснены из ее сознания. Многие значения, включая невротические тенденции, фиксируются в ранний период жизни, когда родители... ненамеренно проявляют подавленные импульсы" [139].
Следующий шаг в психическом развитии "я" - это подражание тем, кто нравится прежде всего в семье и бессознательное копирование их шаблонов поведения - их манер, диалекта, привычек, даже поз и жестов. Отсюда одна ступень к принятию роли, точнее к освоению сразу нескольких ролей. Изучение детей от трех до семи лет показало, что они очень рано (?) начинают различать роли родителей, - сообщает Т.Шибутани, - отец рассматривается, как добытчик, а мать - как домохозяйка. Приспосабливаясь к авторитетным фигурам, ребенок научается действовать с точки зрения одной, а затем и другой стороны. Путем наблюдений и подражания каждому из этих людей он приходит к пониманию их интересов и ожиданий [140].
По-видимому, родители окажутся мудрыми, если, во-первых, их поведение в быту не будет противоречить тем ценностям, которые им хочется передать своим детям, во-вторых, если они не пожалеют сил и времени для полуигрового включения ребенка в повседневные семейные заботы и, в-третьих, если они, опять-таки, не пожалеют сил и времени для участия в ролевых играх своих малышей. Участие - это не только сама игра, но и прежде всего расширение сферы впечатлений, на которых игра может строиться. В старину эту роль играли бабушкины сказки и дедова "бывальщина", сегодня немалую роль играют мультфильмы ТВ. Однако невозможно переоценить роль семейного чтения и не только "сугубо детского". Книги полнее и лучше вводят ребенка в мир человеческой культуры, чем любое ТВ. Благодаря своей избирательности, чтение вслух незаменимо, если Вы хотите рассказать своему сыну или дочери о наиболее дорогих для Вас сюжетах мироздания.
Приближение "школьных чудесных лет" ставит перед родительским корпусом новые проблемы. Важнейшая из них, на наш взгляд, - это включение в жизненную сферу ребенка нового мощного канала воздействия, далеко не всегда благотворного с точки зрения развития личности. Школа несет знание - это несомненно. Однако одновременно "перегрузка учащихся учебным материалом, классов - учащимися, учителей - работой и дополнительными нагрузками - все это порождает напряженность и способствует возникновению конфликтов. На каком бы уровне не возникал конфликт, он прямо или косвенно бьет по детям" . Одна из таких проблем - система оценки успеваемости и поведения ученика, легко становящаяся в реальной обстановке в глазах самих школьников оценкой их личности. Быть "отличником" или "троечником" - это уже личностная характеристика. За первой из них может стоять действительное умение самостоятельно мыслить, но и нередко - способность идельно соответствовать привычкам и требованиям данного учителя или группы учителей при отсутствии собственных интересов, высокая исполнительность и послушание при отсутствии инициативы. Немалую роль играет, особенно в начальной школе, и репутация ученика, далеко не всегда объективно соответствующая уровню его способностей и развитию его личности. Репутация эта может целиком зависеть от впечатления, которое ученик поначалу произвел на своего учителя и которое, так сказать, обжалованию не подлежит. Добавим сюда еще и атмосферу класса, совсем не обязательно проникнутую добротой и дружелюбием, и поймем всю сложность позиции родителя. К нему, родителю, обращается за пониманием и сочувствием ребенок, ощущая себя задетым или несправедливо оцененным. К нему же, родителю, апеллирует учитель, требуя "оказать воздействие" на нерадивого или недисциплинированного ученика. Специальной психолого- педагогической подготовки родитель не получил, впрочем, чаще всего ее в достаточной мере не получил и учитель. Но учитель требует, и для родителя естественно объединиться с ним в своем требовании к ребенку. Вот тут-то и кроется ошибка. На деле позиция родителей прежде всего обеспечивает ребенку чувство безопасности, уверенность в том, что он нужен близким и уже на фоне этих эмоций можно ставить и решать любые проблемы. Ни двойка ("Опять двойка!"), ни грозная запись в дневнике не должны повергать родителей в панику и толкать их к наказаниям. "Наказания, - пишет по этому поводу Э.Шостром, - всегда вызывают тревогу и порождают нервозность, а зачастую и подавленность. Не говоря уже о том, что самое невинное наказание... может породить ненависть к родителям, как к тому, кто наказывает, так и к тому, кто не препятствует этому" . Далее Э.Шостром отмечает, что родитель, понимающий чувства своего ребенка, исходит из этого понимания и отделяет человека от его действия. "Мать и отец могут быть неприятно поражены тем, что сделал их ребенок (то есть они могут быть недовольны его действием), но их чувства к нему как к личности не должны от этого меняться. "Да, нам не нравится этот поступок, но мы любим тебя и верим, что этого больше не повторится" [141]. Возможно, что за жалобой ребенка на учителей не стоит ничего, кроме потребности выговориться, высказать свое отношение. Родительский юмор достойно завершит диалог. А может быть в его словах проглянет небезопасное намерение. Тогда уместным будет спокойное, даже сочувственное обсуждение ситуации и четкое деловое выражение здравой позиции. Помните, выше мы обсуждали возможные трансакции по Э.Берну. Так вот, во всех случаях необходима трансакция "Взрослый-Взрослый". Как альтернативу, приведем классическую зарисовку:
"В этой большой комнате, выходящей окнами на улицу, творила Ксения мужниным ремнем расправу над провинившимся сыном. (...)
- Учительница жаловаться приходила! - закричала она, потрясая ремнем. - Тимка учиться не хочет, зараза, запорю! - резко обернулась она к Тимофею. - Я буду не я, коли учительница еще раз придет! Понял ли, нет?
- Понял! - плаксиво протянул Тимофей, потирая зад и болезненно кривя лицо" [142].
Здесь беспомощность учительницы, умноженная на беспомощность родителей, творят новое зло: ненависть ребенка к школе, учебе, книге, в конце концов. "Ложь во спасении" станет для него необходимостью, а за нею стоит потеря ребенком совести.
В книге Э.Шострома приведены семь принципов, которые могут очень помочь вам в дисциплинировании своего ребенка без риска потерять контакт с ним и испортить отношения.
1. Отделите чувства от действий. Не судите самого ребенка, даже если его действия достойны осуждения. Ребенок непременно должен понимать, что его самого любят, но что его действия неприемлемы и должны быть улучшены. Любые действия являются результатом чувств. Чтобы изменить поступки, прежде всего нужно понять чувства и научиться с ними обращаться.
2. Внимательно изучите ребенка и определите - нормальный ребенок перед вами или невротический. Действия ребенка в состоянии нервного расстройства должны рассматриваться родителями, как симптом более глубоких эмоциональных затруднений, вызванных критикой, обвинением или наказанием. Наказать ребенка в такой ситуации означало бы еще больше выбить его из равновесия.
3. Ответьте на чувства ребенка. Создайте такие условия, чтобы ребенок мог выговориться, "выпустить пар", дать выход своим эмоциям. То есть освободиться от враждебных чувств, которые он пытался подавить.
4. Если необходимо наказание, пусть ребенок сам его выберет. Практика показывает, что дети обычно выбирают более строгое наказание, чем хотели предложить родители. Но - что очень важно - они уже не считают его жестоким и несправедливым.
5. Наказывая ребенка, убедитесь, что он понимает, за что. Что он винит в этом себя, а не тех, кто наказывает. Помогите ему понять, что правилам группового поведения следует повиноваться так же неукоснительно, как правилам спортивной игры.
6. Сделайте так, чтобы дисциплинарные проблемы были не вашими, взрослыми проблемами, а общими с детьми. Дайте ребенку знать, что вы чувствуете их как взаимные проблемы. Это поможет вам как самим отделиться от проблемы, так и отделить ее от ребенка. Тогда вы сможете поместить ее в некоторое отдаление и вместе исследовать ее, работать над ней. Поняв, что у проблемы есть внешняя точка отсчета, ребенок не станет превращать дисциплинарную ситуацию в межличностный конфликт.
7. Наложите ограничения на опасные и разрушительные действия. Помогите ребенку направить свои действия по другим, дозволенным каналам. Это и есть основная формула динамического подхода к дисциплине [143].
С приближением подросткового возраста у родителей возникают новые проблемы. Важнейшая из них - появление у ребенка новой для него (и для родителей) референтной группы сверстников. В младшем подростковом возрасте это еще не слишком заметно, но вполне достаточно, чтобы неподготовленная к переменам семья ощутила некоторую тревогу. Повод для нее очевиден - у сына (дочери) появились люди, более значимые для него, чем родители. Появились отношения с этими людьми, тревоги и радости, в которые совершенно не обязательно посвящать старших. Возникло острое желание выглядеть перед товарищами в достойном виде, обостренное самолюбие, нежелание слыть "ребенком". Взрослые - родители, учителя по-прежнему еще много значат для младшего подростка, но некоторое отдаление уже наметилось, определились требования к взрослым, среди которых основное: требование уважения, отношений по взрослому варианту трансакций. Если родители ко всему этому не готовы, появляется целый ряд поводов к конфликтам. Готовность родителей предполагает их способность к пониманию и принятию правоты новой позиции ребенка, умение свести к минимуму конфликты из-за "нестыковки интересов" и умение придти подростку на помощь, когда это необходимо.
Э.Шостром пишет: "Помочь подростку избежать опасного поведения можно двумя путями: удовлетворять те интересы подростка, которые приемлемы (походы, рыбная ловля, футбольные матчи, клубы гонщиков, охота), и помогать ему объяснять, называть свои негативные чувства. Кроме того, подростки должны четко знать, что есть три момента, ограничивающие их деятельность. Они обязаны сдержать себя, если:
-	1) этого требует безопасность и есть угроза здоровью; 
-	2) это угрожает их или родительской собственности; 
-	3) этого требует закон и порядок социальной приемлемости" [144]. 
На наш взгляд, совет справедлив, но недостаточен. Родители ребенка, вступающего в младший подростковый возраст, значительно выиграют, если друзья их сына или дочери станут добрыми знакомыми в их доме, и если они найдут силы и время превратить дружескую компанию в дружную группу, занятую интересным и полезным делом. Это могут быть совместные - взрослых и их младших товарищей - походы и экскурсии, встречи и интересные знакомства. Взрослые, участвуя в этих занятиях, имеют шанс избежать собачьей старости, подстерегающей рядового русского обывателя. Самое основное - они станут объектом искреннего уважения сверстников своего ребенка и, уже рикошетом, укрепят свои с ним эмоциональные связи, получат в свое распоряжение мощные, хотя и непрямые, каналы влияния через совместную деятельность и через общественное мнение разновозрастной группы. Высшей наградой решительным родителям будет, пожалуй, сознание, что, благодаря их усилиям, ребенок и группа его сверстников остаются на рубеже подросткового возраста в сфере влияния социально положительной деятельности.Это тем более важно, что в это время формируются интересы подростка. Исследования Г.К.Тулягановой показали, что так называемых "трудновоспитуемых" подростков отличает от "благополучных" в психологическом плане прежде всего существенная разница в структуре сферы их интересов. "Трудновоспитуемых" (стоящих на учете в правоохранительных органах) отличает прежде всего слабая выраженность всех интересов, концентрирующихся в немногих областях знания. Это прежде всего спорт, техника, зрелища (кино, эстрада и цирк), рок-музыка, мода, танцы и, естественно, сфера общения. Беседы психолога с этими подростками показали, что в большинстве случаев "престижный интерес" носит не столько познавательный, сколько сугубо прикладной характер. Это прежде всего средство произвести впечатление на других членов "референтной группы", особо значимой для подростка, прослыть "своим", осведомленным и причастным к уважаемым всеми областям жизни.
Интересы "благополучных" школьников, во-первых, значительно более выражены (вдвое-вчетверо интенсивнее в баллах) и, во-вторых, отличаются более широким спектром. Наряду с уже упоминавшимися выше направлениями здесь представлены и чтение, легкая и серьезная музыка, туризм, музеи, театр, история, география, трудовые занятия, политика и учебные занятия, а также любовь к живым существам. Определенная концентрация интересов в некоторых направлениях представлена и здесь, но, во-первых, они более разнообразны и, во- вторых, носят выраженный познавательный характер. Исследования Г.К.Тулягановой показали, что сфера интересов подростков формируется, начиная с младшего школьного возраста и вполне возможно, что именно специфическая структура этой сферы у части подростков может быть оценена, как предпосылка девиантного развития личности. Можно сделать вывод, что внимание семьи к развитию широких и разносторонних интересов ребенка (не позднее вспышки познавательных потребностей в младшем школьном возрасте) - это одно из самых надежных средств формирования нормально развивающейся полноценной личности. Практически это означает, что ребенку с ранних лет надо рассказывать, читать и показывать как можно более интересного из самых разных областей знания. Неважно, что он половину из того, что узнал, вроде бы и не запомнит и не задержится здесь вниманием надолго. Память ребенка цепка, и кто знает, в какой день и час жизнь подведет его к запомнившимся с детства областям знания как к достойным интереса и подробного изучения? Вспоминается фраза, приписываемая Наполеону: "Когда вы попадаете в незнакомый город, вы не скучайте, а изучайте этот город. Откуда вы знаете, не придется ли вам когда-нибудь его брать?".
Однако и более близкая перспектива может стать решающей с точки зрения развития личности ребенка - это старший подростковый возраст со всеми его особенностями. Среди этих особенностей есть и такая - группировка подростков 13-15 лет по интересам. В отличие от младших своих товарищей, чьи настроения переменчивы и непостоянны, а симпатии строятся в основном на эмоциональной основе, эти ребята уже определились в своих пристрастиях и ищут друг в друге компаньонов по общим увлечениям. Значит, от уровня сформированности сферы интересов Вашего ребенка зависит, с кем ему будет интересно в 13-16 лет и, следовательно, кто может оказать наибольшее влияние на развитие его личности в эти годы. Ведь не секрет, что именно свободная группа сверстников наиболее значима для старшего подростка. Для рядовой семьи, не искушенной в возрастной психологии, внезапно для них возникающий негативизм старшего подростка выглядит чуть ли не катастрофой и уж заведомо обрекает ее на непрекращающиеся конфликты и нервотрепку. Причина, как правило, тривиальна: родители слишком привыкли к послушанию своих детей и к своему праву манипулировать их поведением. В старшем подростковом, между 13 и 15-16 годами, потребность в суверенитете личности так обостряется, что становится самоцелью и готова подтвердиться бунтом. В известной мере - это первое испытание отношений в семье: способны ли дети и родители настолько проникнуться уважением и доверием друг к другу, чтобы соблюсти дистанцию и без необходимости не вмешиваться в личные дела каждого. Наихудший вариант в этом случае - силовые приемы с обоих сторон, когда семейные отношения превращаются в поле боя или борцовский ковер. В этом случае у подростка включается мощная система психологической защиты, направленная в первую очередь на сохранение представления о самом себе, особенно необходимое для подростка. Понятие о формах такой защиты родителям иметь полезно, чтобы у них не накапливался опыт непонимания в острой ситуации подросткового бунта. Среди этих форм психологи выделяют, во-первых, защиту на уровне восприятия информации, когда человек не воспринимает того, что способно вызвать у него душевную боль, создать внутренний конфликт.Он не видит собственной вины, не видит промахов собственного поведения, не замечает молчаливого недовольства или намеков близких, искренне считая, что отношения благополучны и его поведение безукоризненно. В этом состоянии подросток может пропускать "мимо ушей" упреки и замечания родителей, а тем более - их нравоучения. Результатом может быть скандал, который учиняют "доведенные до крайности" родители, скандал, встреченный подростком даже с некоторой долей удивления: "Чего это они?".
Другой механизм так называемой рационализации состоит в таком неосознанном изменении отношения к болезненной ситуации, при которой снимается ее эмоциональная значимость, она становится однозначной и потому исключающей внутренний конфликт. В реальности подросток может уйти из дома, отодвигая от себя мысль о беспокойстве родителей тем, что убеждает себя в их плохом к нему отношении; их привязанность как бы обесценивается. Возможно, в состоянии конфликта подростка с родителями, он свое собственное раздражение приписывает им, сказанным в запале ссоры словам придает абсолютное значение. Тем самым конфликт из внутреннего переводится во внешний, чувство раздвоенности стирается, и отношение к родителям становится однозначно враждебным. Психологический смысл происходящего состоит в том, что внутренний конфликт личностно опаснее, он угрожает неврозом; внешний конфликт упрощает ситуацию, позволяя сохранить выгодное представление о себе - искателе свободы и прав.
Наконец, существует и третий механизм психологической защиты - вытеснение из сознания одного из конкурирующих мотивов. Подросток, искренне любящий своих родителей, не в силах противостоять их властной гиперопеке, исключающей всякую самостоятельность. Потребность в самостоятельности, самоуважении, в суверенной позиции вытесняется в подсознание и все, что с ней связано, уходит туда же. Происходит как бы отказ от поиска выхода из создавшегося положения. Однако и вытесненный мотив требует удовлетворения. Возникает внутреннее напряжение, способное разразиться психическим срывом. В нашей практике был случай, когда подобная ситуация привела старшеклассницу в психиатрическую клинику.
Поскольку старший подростковый возраст конфликтен по своей природе, он нередко сопровождается неясной тревогой невротического характера. Причины этой тревоги самому человеку неясны, хотя могут им самим каким-то образом интерпретироваться. Однако поиск причин тревоги при неврозе направлен не столько на действительные причины и проблемы, сколько на снятие тревожного состояния любым способом. Основная же проблема чаще всего оказывается вытесненной в подсознание.
Для профилактики состояний, подобных тем, о которых говорилось выше, американские психологи настоятельно советуют родителям подростков применять следующие способы переключения негативных чувств своих детей на социально приемлемые действия:(?)
1. Дать возможность выговориться и тем самым превратить недовольство в душе в слова.
2. Четко обозначить словами свои негативные чувства. После такого пристального наблюдения они обыно исчезают.
3. Смоделировать выход из ситуации" [145].
Четвертый способ снятия напряжения в семейных отношениях в американском варианте (теннис, гольф, шахматы) для нашей культуры вряд ли применим. Но идея хорошая: в игровом противостоянии хорошо снимается агрессия. Может быть, городки попробовать... или пинг-понг?
В целом родителям страших подростков можно посоветовать взрослый уровень отношений друг к другу на основе взаимного уважения и доверия в разумных принципиальных пределах (поскольку ответственность за проблемы подростка лежит все-таки на родителях). При всей сложности "подростковой эпохи" в жизни семьи, она все-таки дело преходящее, и из нее семья может выйти, сохранив со своими детьми дружеские отношения понимания и доверия, а может изломать на крутых поворотах все, что их связывало и впоследствии только терпеть друг друга.
В заключение хочется привести особенности хотя и "бунтующего", но благополучного с психологической точки зрения подростка по мнению Э.Шострома. Их три: во-первых, протест выражается не внешними символами (одежда, прическа, макияж для девочек), а реальной целью, смыслом деятельности, жизненными задачами. Во-вторых, подросток понимает не только чувства своих сверстников, но с пониманием относится к своим родителям, старается не задевать их привычек и самолюбия. В-третьих, такой подросток, не отрицая ни прошлого, ни будущего, стремится испытать всю полноту сегодняшней жизни и сегодняшних переживаний. Радость бытия не делает его ни самовлюбленным эгоцентриком, ни безбрежным идеалистом "не от мира сего". Благополучно "переплыв" старший подростковый возраст, семья, сохранившая в своих рядах дружеские отношения, как правило, их уже не теряет. Проблемы, конечно, возможны и в более старшем возрасте детей, но открытые, прямые и честные отношения поколений, коль скоро они уже состоялись, могут найти достойный выход в самых сложных житейских коллизиях. Остается только признать друг для друга право на риск и право на ошибку - при условии, что за риск и за ошибку расплачивается сам рискующий, хотя, конечно, семья готова помочь ему в беде.
В самом общем плане "родительское счастье" рисуется нам как возможность увидеть в своих детях людей, близких по системе ценностных ориентаций, по направленности личности, т.е. в основной системе нравственных координат. Говорят, что каждое поколение больше похоже на свое время, чем на своих родителей. Может быть, это и так, если судить в пределах моральных понятий. Но нравственные критерии - понятие более глубокое и всеобъемлющее, поскольку охватывают не государство, не данное общество, но все человечество. Через них каждый человек соотносится со всеми людьми на земле и определяет свое поведение в единой для всех системе координат. Поэтому они основательнее всего объединяют людей одной нравственной категории, единой направленности. Можно быть людьми разных культур, общественных группировок, даже разных эпох - но "рыбак рыбака видит издалека". Объединение происходит на основании общих "смысловых полей", так как у этих людей единое понимание "плохого" и "хорошего", добра и зла. И, напротив, сложнее всего понять друг друга в прямом общении, скажем, гуманисту и эгоцентрику. В системе "значений" они, скорее всего, договорятся, в системе "смыслов" едва ли, поскольку для них полюса "добра" и "зла" взаимно противоположны. С этой точки зрения влияние семьи может быть важнее, чем влияние эпохи - ибо главным образом через семью наследуются нравственные координаты, направленность личности. И в этом ее непреходящее значение. Если, конечно, она способна его нести, что бывает далеко не всегда.

Глава 4. ПРОБЛЕМА АНТИМИРА
§ 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В АНТИМИРЕ. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ.
...Уголовный мир - это особый мир людей, переставших быть людьми. Мир этот существовал всегда, существует и сейчас, растлевая и отравляя своим дыханием нашу молодежь. 
В.Шаламов.
Один из лучших специалистов в области социологии и психологии несовершеннолетних правонарушителей М.А.Алемаскин считал, что в формировании личности этих ребят практически всегда три фактора передают друг другу эстафету. Спор, который порой возникает при "раздаче слонов": кто же больше виноват в том, что подросток переступил грань закона и норм человеческого поведения, лишен смысла. Практически во всех случаях биография будущего преступника начинается в семье. Практически всегда на следующем возрастном этапе основная вина ложится на учебное заведение - на школу, училище. После того, как и семья и школа "сделали свое дело", на новом витке формирование личности правонарушителя завершается в уличной среде, под влиянием неформальной подростково-юношеской группы. Но прежде чем анализировать эти этапы становления антисоциальной направленности личности, постараемся определиться, что же мы имеем в виду под "отклоняющимся поведением". Мы полагаем, что в этом случае речь практически всегда идет о преступлении норм закона и социальных норм взаимоотношений. Оговоримся, что в условиях нашего общества это не всегда одно и то же. Наше законодательство и, в особенности, юридическая практика весьма несовершенны, и нам, например, известен факт, когда прокуратура отказалась воспрепятствовать назначению на руководящий пост в одном педагогическом учреждении заведомого растлителя несовершеннолетних (дважды уличенного в преступных деяниях и лишь потому не осужденного, что он был признан психически больным) на том основании, что... Министерством образования еще не утвержден список лиц, лишенных права работать с детьми. Едва ли кто будет возражать, что поведение проститутки антисоциально. Однако по существующим юридическим нормам, проституция - не преступление. Большие юридические сложности вызывает проблема привлечения к ответственности организаторов криминальных группировок, поскольку они действуют чужими руками. Наконец, формально наказуемая в армии, на деле "дедовщина" процветает там десятилетиями. Чего уж там говорить об училищах и даже школах, где это явление тоже совсем нередко встречается. Словом, в реальной педагогической практике мы будем считать отклоняющимся поведением всякое поведение, связанное с нарушением не только буквы закона, но и важнейших социальных норм, будь то хулиганство, участие в предкриминальных или криминогенных группах, проституция несовершеннолетних, бродяжничество, пьянство и наркомания, организация насилия над другими личностями, преследование по национальному признаку, исповедование фашистской идеологии, религиозный фанатизм, приносящий ущерб не только себе, но и окружающим. Наиболее мощный пласт понимаемого таким образом "отклоняющегося поведения" складывается под прямым и косвенным воздействием профессиональной преступности, "блатного мира". Наиболее ярко и непримиримо писал о психологии этого мира Варлам Шаламов. Вот что он говорил о технике вовлечения туда молодежи: "С застучавшим сердцем входя в это воровское подполье, мальчик рядом с собой видит тех людей, которых боятся его папа и мама. Он видит их кажущуюся независимость, ложную свободу. Хвастливое их вранье мальчик принимает за чистую монету. В блатарях он видит людей, которые бросают вызов обществу. Вместо нелегкого добывания трудовой копейки юноша видит "щедрость" вора, "шикарно" разбрасывающего ассигнации после удачного грабежа. Он видит, как пьет и гуляет вор, и эти картины разгула далеко не всегда отпугивают юношу. Он сравнивает скучную, повседневную, скромную работу отца и матери с "трудом" воровского мира, где надо быть, кажется, только смелым. ...Мальчик не думает о том, сколько чужого труда и чужой человеческой крови награбил и тратит, не считая, этот его герой. Там есть всегда водка, "план", кокаин, и мальчику дают выпить, и восторг подражания охватывает его. (...) Вот юноша пьян по-настоящему, вот он уже бьет проститутку - бабу он должен уметь бить! - это одна из традиций новой жизни.
Юноша мечтает об окончательной шлифовке, окончательном приобщении к ордену. Это - тюрьма, которой он приучен не бояться. Старшие его берут "на дно"... Вот уже и взрослые воры ему доверяют, а вот он ворует и сам, и сам "распоряжается". (...) Он давно уже овладел "блатной феней", воровским языком. Он бойко услуживает старшим. В поведении своем мальчик боится скорее недосолить, чем пересолить. И дверь за дверью открывает блатной мир перед ним свои последние глубины. Вот он уже принимает участие в кровавых "правилках", "судах чести", и его, как и всех остальных, заставляют "расписаться" на трупе удавленного по приговору блатного суда. Кто-то сует ему в руки нож, и он тычет ножом в еще теплый труп, доказывая свою полную солидарность с действиями своих учителей.
Вот он и сам убивает по приговору старших указанного ему "предателя", "суку". Среди блатных вряд ли есть хоть один человек, который не был бы когда-нибудь убийцей.
Такова схема воспитания молодого блатаря из юноши чужого мира. (...) Он хранит блатные тайны (их немало), помогает товарищам по ордену, вовлекает и воспитывает юношество и следит за сохранением в суровой чистоте воровского закона.
Кодекс несложен. Но за столетия он оброс тысячами традиций, святых обычаев, мелочное выполнение которых тщательно блюдется хранителями воровских законов. Блатари - большие талмудисты. Для того, чтобы обеспечить наилучшее выполнение воровских законов, время от времени устраивают великие, повсеместные подпольные собрания, где и выносятся решения, диктующие правила поведения применительно к новым условиям жизни... Лживость блатарей не имеет границ, ибо в отношении фраеров (а фраера - это весь мир, кроме блатарей) нет другого закона, кроме закона обмана - любым способом: лестью, клеветой, обещанием... Любая кровавая подлость в отношении фраера оправдана и освящена законами блатного мира. (...) Вор- блатарь стоит вне человеческой морали. (...) Вся воровская психология построена на том давнишнем, вековом наблюдении блатарей, что их жертва никогда не сделает, не сможет подумать, сделать так, как с легким сердцем и спокойной душой ежедневно, ежечасно рад сделать вор. В этом его сила - в беспредельной наглости, в отсутствии всякой морали. Для блатаря нет ничего "слишком"... Потомственный "урка" с детских лет учится презрению к женщине. "Теоретические", "педагогические" занятия чередуются с наглядными примерами старших. Существо низшее, женщина создана лишь затем, чтобы насытить животную страсть вора, быть мишенью его грубых шуток и предметом публичных побоев, когда блатарь "гуляет". Живая вещь, которую блатарь берет во временное пользование. (...) Кормиться за счет проститутки не считается зазорным для вора. Напротив, личное общение с вором проститутка должна ценить очень высоко" [146].
Наблюдения В.Шаламова относятся к тридцатым-сороковым годам, но есть и более поздние свидетельства: Л.Э.Разгона [147], пятидесятые годы, Игоря Губермана [148], относящиеся к семидесятым, В.Ф.Абрамкина и Ю.В.Чижова [149] о восьмидесятых годах. Этими авторами описаны жестокие обычаи "малолеток", традиционные порядки "прописок", бесчеловечная кастовость уголовной среды. Таков этот мир. Как же приходят в него наши дети?
В предыдущем разделе мы уже останавливались на типичных родительских промахах. Добавим к сказанному выше материалы Л.С.Алексеевой , выделившей четыре типа неблагополучных семей. Первый из них отличается конфликтным способом взаимодействия: грубостью, ссорами, скандалами. Доведенная до предела, конфликтность переходит в аморальность, когда брань, драки, пьянство, измены становятся привычным фоном общения. Это второй тип неблагополучной семьи. Третью группу составляет семья криминального типа. И наконец, в четвертый тип, по Л.С.Алексеевой, вошли педагогически несостоятельные семьи.
Н.Аверина обследовала в конце 80-х годов московских несовершеннолетних проституток [150], в большинстве своем владевших иностранным языком, несмотря на свое в большинстве случаев незаконченное среднее образование (то есть, явно неглупых). Половина опрошенных росла в семьях с одним родителем, остальные - с отчимом, бабушкой или дедушкой, в интернате и лишь 14% выросли в полной семье. Наибольшее число опрошенных (47%) выросло в семьях, где они были единственным ребенком, 33,3% - в семьях, где было не менее трех детей. Шестьдесят восемь с половиной процентов несовершеннолетних проституток росли в условиях безнадзорности, около трети - в условиях жесткого контроля, но 80,5% отметили нелюбовь к ним родителей. Только у одной четверти девиц, чьи биографии были изучены, домашние скандалы не были постоянным фоном отношений, в остальных случаях ссоры и даже драки были обычны; били и истязали даже детей. Половина из них пробовала алкоголь впервые до 12 лет, а остальные - до 15. Практически все опрошенные выросли в семьях, не испытавших серьезной нужды. В школе у них (88%) успеваемость была проблемой; 81,5% с явной неприязнью отзывается об учителях...
Большая часть юных проституток вступили на этот путь под влиянием сверстников, а 21,2% - под влиянием взрослых "воспитателей" - от родителей до спортивных тренеров. Немалой опасностью становится судимость одного из членов семьи. 17,5% опрошенных росли в таких семьях. Криминологи считают, что "...судимость одного из членов семьи, чаще всего это отцы или старшие братья, увеличивает вероятность совершения другими членами семьи преступлений, прежде всего несовершеннолетними". Приведем несколько живых зарисовок из книги Леонида Габышева - типичной биографии юного правонарушителя 60-70-х годов [151]. "Коле не было пяти лет, когда впервые до беспамятства напился. Жили они тогда на Новой Заимке, и к ним нагрянули гости. Отец, гордясь шустрым сыном, посадил его на колени и, разговаривая с гостями и не обращая на Колю внимания, пил водку, все больше оставляя на дне стопки. А маленький Коля допивал остатки, крякая, как взрослый и, нюхая хлеб, закусывал. Ему стало плохо, он залез под кровать и блевал там" [152]. Далее автор пишет: "Все детские воспоминания Коли связаны с воровством. Он не помнил, чтобы маленьким играли в какие-нибудь игрушки, но зато отлично помнил, как шестилетний, наученный пацанами, лазил по крышам и воровал вяленое мясо. (...) Со старшими пацанами он лазил по чужим огородам - "козла загонял" - и на спиртзавод за голубями. Но вскоре превзошел своих учителей и приноровился красть покрупнее: в школу не раз залезал, приборы из кабинетов умыкивал, а потом и вещи из школьной раздевалки потягивать стал и загонять цыганам по дешевке. К пятнадцати годам совершил с десяток краж, но милиция поймать его не могла. Много раз милиция хватала его по подозрению, но он ни в чем не признавался, и отец, бывший начальник милиции, забирал его из КПЗ. Дома расспрашивал: за что забрали и какие показания дал. И подучивал. (...) К пятнадцати годам отец перестал драть сына ремнем, поняв: ремнем не воспитаешь. Алексею Яковлевичу было стыдно - сын ворует, и он ничего не может с ним поделать. Пусть хоть тогда не сознается в кражах, думал Алексей Яковлевич, подрастет, перебесится и не будет воровать. И он натаскивал сына, как вести себя в милиции. Многое схватил Коля и от рецидивистов в КПЗ" [153].
Говоря о неблагополучных семьях, нужно остановиться на двух полюсах отношений к собственным детям - полюсе претензии на абсолютную родительскую власть и полюсе попустительства. Изучение семейных отношений, формирующих личность трудного подростка и, в частности, сферу его интересов, позволило нам сделать такие выводы. Характер преобладающих нарушений семейного воспитания наводит на мысль, что среди семей, чьи дети оказались в числе подростков, стоящих на учете в ИДН, велика (от 60 до 75%) доля родителей, искренне желающих заниматься воспитанием, но не умеющих это делать в связи с недостатком культуры воспитания. Преобладающий и многое определяющий недостаток в сфере семейного воспитания детей, стоящих на учете в ИДН - это отношение, складывающееся на основе доминирующей или потакающей гиперпротекции. Ему свойственна непоследовательность в воспитании, невнимание к нравственным задачам, неуместная жесткость требований, или наоборот, неуместное попустительство, ориентация на детские качества характера воспитанника и неумение способствовать его взрослению.
В своем выступлении в Москве, еще в 1974 году Митрополит Сурожский, Антоний, правящий Московского патриархата на островах Великобритании, один из образованнейших людей нашего времени, высказал замечательную мысль, приведя притчу из книги английского писателя Льюиса. У этого писателя книга построена как сборник писем старого беса своему племяннику... - "И вот этот старый черт дает профессиональные советы молодому чертенку, который только что выпущен в свет, о том, как надо относиться к людям, что надо делать, для того, чтобы их соблазнить и погубить. И между прочим, он говорит в одном из писем с недоумением: Не могу понять - Христос говорит, что любит людей, а сам оставляет их свободными, - как же совместить это? И продолжает: Я тебя люблю; но что это значит? Это значит, что я хочу тебя взять в свои когти, тебя так держать, чтобы ты от меня никуда не удрал, тебя поглотить, из тебя сделать свою пищу, тебя переварить так, чтобы от тебя не осталось ничего вне меня. Вот что я, - говорит старый черт, - называю любовью. Христос (продолжает он) - любит и отпускает на свободу". Далее Антоний ставит знак равенства между Божественной, Христовой любовью и подлинной человеческой - "когда предмет моей любви является предметом моего уважения, вдумчивого отношения, когда ради любимого человека я готов собой пожертвовать в большей или меньшей мере...". При этом автор четко проводит грань между жертвенностью и попустительством: "...нельзя давать себя на съедение. Дать себя на съедение вовсе не значит сделать другого человека центральным в своей жизни; мы отдаем себя на съедение большей частью по мягкотелости, а вовсе не по жертвенности; человек, который дает себя так дешево на растерзание, обыкновенно не хочет бороться за что-то высшее" [154].
Мысль замечательная. Попытка родителей господствовать исходит из "бесовского" понимания собственнической любви. Эта любовь калечит ребенка в любом случае: и в случае покорного подчинения и в случае протеста. Отсюда берет начало и родительская агрессивность, стремление непременно настоять на своем, употребить власть в отношениях с детьми. Психиатр Е.Вроно рассказывает: "Не так давно ко мне обратилась мать 14-летнего мальчика с "типичной" проблемой: отказывается ходить в школу. Мальчик, очень славный, разумный, немногословный, хорошо развитый и начитанный, был явно подавлен и искал помощи. Он объяснил мне, что в школе у него все благополучно, к нему расположены, да и трудностей академического порядка у него нет. Проблема в том, что всякий раз, подходя к порогу школы, он испытывает панический страх со всеми объективными признаками паники: сердцебиением, холодным потом, дрожанием рук и т.п. Преодолеть страх как ни старается, не может, а потому разворачивается и возвращается домой, где постепенно успокаивается, отвлекается чтением. Страдает страхами он около года и вот теперь, когда убедился, что сам с ними не справится, просит ему помочь.
Это случай, когда страхи стали навязчивыми и сделались настоящим неврозом. (...) В длинных наших беседах постепенно выяснилось, что отец мальчика, человек грубый и взрывчатый, жестоко наказывал его, первоклассника, за малейшую школьную провинность. Семилетний мальчик испытывал почти постоянный страх под угрозой наказаний и унижений, ведь его били... Это осталось в прошлом, родители разошлись, он сам поддержал мать в решении о разводе; развод состоялся год назад, он не был мирным, тяяжелых переживаний хватало всем. После эмоционального напряжения, как это случается, наступил не покой, но подавленность и астения... Тут-то и дала знать о себе давнишняя рана, проявилась "школьная фобия", очевидных причин для которой не было... Разумеется, здесь потребовались специальные меры... похоже, что на этот раз мы справились... Однако опыт говорит о том, что мой симпатичный пациент будет страдать неврозом и в дальнейшем, ведь жизнь - это в числе прочего череда стрессов и потерь, и всякий раз душевные раны, полученные в детстве от отца, будут давать знать о себе в ситуациях эмоционального напряжения. Как ни печально, - пишет ниже Е.Вроно, - но приходится признать, что если есть разница между пресловутой оплеухой за хамство и оторванным ухом у ребенка - жертвы жестокого обращения родителей, то это разница количественная, не качественная" [155]. Сходная история была рассказана нам недавно педагогом, руководителем танцевальной студии. В студии есть девочка, 15 лет. Необыкновенно способная, талантливая в танце, она отлично занималась в студии на репетициях, но не могла выступать перед публикой: была уверена, что безобразна и неспособна ни к чему. В сущности, это был невротический страх выступления. Переубедить ее не удавалось. Выяснилось, что ее до недавнего времени за малейшую провинность дома властный и жестокий отец... ставил коленями на рассыпанный горох. Кажется, убедить отца в неуместности таких мер удалось, но дальнейшего развертывания событий мы не знаем. Впрочем, известны нам и противоположные примеры, когда родители оказывались бессильны разбудить и отправить ребенка в школу, или тринадцатилетний мальчишка выбивал из рук матери поднос с завтраком, принесенный ему "в постель". Мы бы рикнули свести эту проблему к очень жесткой формуле: на одном полюсе "шкалы господства" родители становятся психологическими хищниками, а дети - жертвами; на другом полюсе роли меняются, и в роли хищников выступает младшее поколение, жертвами становятся родители. В средней части этой "шкалы" - не дружба и не сотрудничество. В средней части этой "шкалы" - взаимное равнодушие.
Все время в этом разделе мы говорили об отношениях. Когда же речь пойдет о деятельности? Так ведь деятельность задана программой развития личности, заложенной в каждого из нас эволюцией рода человеческого, а формы ее реализации и ее личностный смысл во многом зависит от социальных условий, в которые вписана личность. "Семейный" период развития личности включает в себя младенческий период общения; период предметно-манипулятивной деятельности, период игры. Первые два типа ведущей деятельности целиком связаны с отношениями Родитель-Ребенок; в это время организация деятельности (то, как будет протекать общение матери с младенцем, каким образом будет организована взрослыми игра малыша с предметами) целиком принадлежит родителям. Отзвуком этих этапов будет или желание и интерес ребенка к своим родителям, или же отчуждение от них. Отношение это вторично - читатель помнит, что общение участников деятельности производно от ее организации. Так вот, в самом общем виде, если в эти ранние годы родители были деятельными участниками и партнерами ведущей деятельности малыша, если без их соучастия ему было бы значительно сложнее реализовать свои потребности в игре и в общении, в первичном познании мира, их образ запечатлевается как значимый. Если же участие родителей было чисто функциональным и не выходило за границы физиологических отправлений (накормить, одеть, умыть...), представление об их значимости не возникает. Проанализируем доступные нам сведения. Мы найдем, что из четырех выделенных Л.С.Алексеевой типов неблагополучных семей в трех недостаточность родительского участия в жизненных проблемах ребенка первых лет его жизни запрограммирована "по определению". Восемьдесят с лишним процентов юных проституток отметили нелюбовь к ним родителей. Следовательно, и здесь отчуждение с ранних лет налицо. Что касается Коли, юного героя романа Л.Габышева, то можно с уверенностью сказать: если бы привязанность мальчика к родителям была бы сколько-нибудь прочной, он к пятнадцати годам не сбегал бы трижды из дома, чтобы курсировать по стране, временами попадая в приемники-распределители.
Период игры тесно связан с двумя предыдущими с той разницей, что с трех лет ребенку проще дистанцироваться от своих родителей, если они не становятся его парнерами по игре или хотя бы "сочувствующими" его игровым переживаниям. Помню: в бытность воспитателем школы-интерната мне однажды довелось сопровождать второклассника Максима К. в его бывший "дом", где обитала лишенная родительских прав мать - опустившаяся алкоголичка, проститутка последнего разбора. Однокомнатная квартира была жутким местом: практически без мебели, с ободранными стенами и кроватью без матраца, заваленной какими-то грязными тряпками, с грудой пустых бутылок в углу. Еще страшнее были глаза женщины: "беспокойная ласковость взгляда", подобная взгляду по полусмерти забитой голодной дворняги. Пока мы подписывали необходимые бумаги, Максим улизнул на кухню и, отодвинув какие-то досточки под окошком, достал из похоронки коробочки, фигурки и мелкие вещицы. Он весь светился: это был "его мир" - мир игры в нечеловеческом окружении притона. Коля из романа Габышева просто не помнит, чтобы маленьким играл в какие-нибудь игрушки, зато отлично помнит себя шестилетним, как воровал вяленое мясо, лазая по крышам. Факт асоциальных, разрушительных, жестоких игр, в которые "старшие" пацаны втягивают малышей, давно известен. Непременное условие - отстраненность родителей, их принципиальное неучастие в интересах ребенка и в его игровой деятельности. Хорошая иллюстрация: отец Коли, хвастая "шустрым сыном" перед пьяными гостями, не замечает, как пятилетний малыш пьет из его стопки.
Подведем итог, поставим диагноз: неучастие родителей в организации ведущей деятельности ребенка-дошкольника, дополняемое их деструктивным по отношению к ребенку поведением есть их самый весомый вклад в отклоняющееся поведение развивающейся личности. Этим они как бы подставляют ребенка под любое разрушающее влияние внешней социальной среды.
Следующий этап биографии трудновоспитуемого - это вступление в мир школы. Несомненно, он плохо к нему подготовлен: интересы его бедны, работать с книгой он чаще всего не умеет, а невроз не дает ему возможности соблюдать нормы поведения: он чрезмерно возбудим, не в состоянии 45 минут высидеть спокойно, сдержать эмоции, сконцентрировать все свое внимание на учебной задаче. В сущности, это не его вина, а его беда. А.А.Куманев, один из лучших российских педагогов ХХ века, писал: "...В интересах дела и человека надо исключить из списка ученических проступков те..., первопричиной которых является не злой умысел ученика, а не зависящие от него обстоятельства. (...) Что можно было бы сказать о больнице, в которой больных бы наказывали всевозможными выговорами, лишениями процедур, лекарств и т.п. Это трудно представить. Врачи делают все возможное, чтобы уменьшить страдания больных, чтобы сделать их (говоря словами знаменитого доктора Боткина) своими сообщниками по борьбе с неудачами... Не всегда у них это получается, но это уже другой вопрос. Они ищут средство уменьшения страданий, и лечение больных и сама цель поисков правильная. И никому из врачей не приходит в голову кощунственная мысль разработать систему мер наказания больных, госпитализированных для лечения. В этом же духе следует поступать и учителям, когда речь идет о любых школьниках, о тех, кто почему- либо вышел из нормы. (...) Какая же радость от того, что тебя выдворили за дверь, увеличили страдания матери и отца, вывесив на их работе список двоечников, где "красуется" и их сын? Только люди, незнакомые с детской психологией, могут уверять, что плохие ученики хотят быть плохими. Их довели до этого состояния (семья ли, школа ли, улица ли - это другой вопрос). Они, отчаявшись, озлобившись, начали бравировать своей "непригодностью, зная что эта бравада нервирует тех, кто наказывает их, кто увеличивает их страдания. И чем больше их наказывают за их "неполноценность", тем больше они используют это единственное свое оружие. В конце концов у них вырабатывается "стойкое отвращение" к учебе и школе" [156].
В основном диагноз поставлен, на наш взгляд, правильно. Уточним: материалы диссертации, выполненной под нашим руководством [157], показали, что понижение мотивации к учебной деятельности у "трудных" начинается, как правило, только в шестом- седьмом классе, а до того группы "трудных" и "благополучных" школьников по этому показателю неотличимы. Причина этого явления, в основном, понятна: именно после пятого-шестого класса, с подходом к старшему подростковому возрасту учеба у большинства "трудных" перестает играть роль деятельности, способствующей самоутверждению в возможной референтной группе одноклассников и, в основном, перед родителями. Обращает на себя внимание более высокая мотивация к учебе девочек-пятиклассниц, даже "трудных". Наиболее высоки у них мотивы прагматической выгоды и мотивы ориентации на родителей, но не ориентация на общественное мнение одноклассников. Этим позиция трудных существенно отличается от позиции благополучных школьников - те в своем большинстве (от 50 до 90% в разных классах) в высокой степени ориентируются на мнение сверстников.
Исходя из этих данных, можно, как нам кажется, предположить, что время обучения в пятом классе - это, в большинстве случаев, последний рубеж, на котором можно еще рассчитывать поддержать у "трудных" ребят, и у мальчиков, и у девочек, заинтересованность в учебе и высокую мотивацию к ней. При этом следует апеллировать к деловым интересам учащихся (с позиции пятиклассника) или же к ориентации на родителей, но не к ориентации на общественное мнение одноклассников. В исследовании М.Т.Кучкарова получены данные, позволяющие утверждать, что в пятых-шестых классах, отличающихся коллегиальными отношениями со своим классным руководителем, мотивация школьников к учебной, трудовой и другим видам деятельности, предложенной взрослыми, была значительно выше, нежели в классах, чьи классные руководители отличались авторитарностью. К типичным ошибкам школьных педагогов в отношении "трудных" директор школы в Подмосковье, 19 лет проработавший в детском доме Москвы и 10 лет в школе, А.И.Степанов относит нетерпимость многих учителей срдених и старших классов к недостаткам в поведении учащихся. Строгость и требовательность однозначно расцениваются большинством педагогов как доблесть учителя, независимо от обстоятельств, а готовность к удалению ученика с урока - как свое неотъемлемое право. Незнание возрастной психологии способствует проявлению таких ошибок, как педагогическая бестактность учителей, от черствости до мстительности, от неумения понять причины отрицательного поведения ребенка до прямого провоцирования его поступков. Эта бестактность особенно остро воспринимается "трудными" детьми, потому что они и так страдают от чувства неполноценности и видят во всем несправедливость. Особенно распространены, по мнению А.И.Степанова, пренебрежительные замечания преподавателя, брошенные походя: "Я так и думала, что ты опять не выучишь урок", "Ты хоть бы списал у соседа, если у самого голова не варит...". Встречаются обидные клички, спровоцированные учителями, постоянная ирония, окрики и, наконец, знаменитое "или - он, или - я".
Добавим к сказанному цитату из интервью с хулиганом, стоящим, по всей видимости, на пороге судимости и всех последующих закономерных событий. Хулиган давал это неофициальное интервью городскому судье, к которому он и его товарищи по неосторожности пристали поздно вечером на автобусной остановке небольшого города (судья возвращалась из кино с семнадцатилетней дочерью). Мать в этой ситуации, по ее собственным словам, не захотела защищаться авторитетом должности и попыталась ощутить то, что в таких случаях испытывают рядовые граждане-потерпевшие. К счастью, обошлось без криминала, но по словам этого нетипичного советского судьи, она дала себе слово найти всю компанию и ее лидера - "Димона" не для того, чтобы наказать, а для того, чтобы понять, как же их воспитывали дома и в школе. Просто понять и больше ничего. Нашла и побеседовала. Выяснилось, что ни в одной семье, где она побывала, не требовали от детей достойного поведения. Ни одна семья не заботилась всерьез о своей чести (У нас и разговора на эту тему никогда не было - говорили ребята). В каждой семье детское достоинство систематически попиралось родительским произволом.
"Что вам особенно не нравилось в первые школьные годы? - спросила судья у ребят. Ответы были одинаковыми, словно парни сговорились. Не нравилось, когда учителя называли их по фамилии. Но особенно не нравились двойки. "Никакое слово так не унижает, как двойка, - сказал Димон и добавил с усмешкой, - но и к этому быстро привыкаешь".
Судья внимательно изучила школьные планы. Всему нашлось место; но не было одного - того, что каждодневно требуют жизнь и нормы человеческого общения, - не было воспитания в учениках человеческого достоинства и чести [158].
В связи с этим, только что сказанным, вернемся к исследованию Г.К.Тулягановой. Среди отмеченных ею закономерностей была и такая: степень конформности благополучных учащихся мальчиков была заметно выше, чем у "трудных". Лишь небольшая часть "трудных" мальчишек демонстрировали высокую мотивацию по отношению к прямому принуждению. В пятых и шестых классах таких "конформистов" было 20%, в седьмых - 3,1%, в восьмых - 12%, в девятых - 6,7%. В профтехучилище их оказалось совсем мало - всего 2%. Напрашивается мысль: во многих, весьма вероятно, что в большинстве, общеобразовательных школ жестко авторитарный стиль взаимоотношений педагогов и учащихся приводит к отбору на послушание. Наиболее непокорные отсеиваются в "трудновоспитуемые" и уходят искать пути самореализации в уличные группировки. Там они и проходят курс "воспитания чести и достоинства" - на свой лад. В отношении общеобразовательной школы, по-видимому, нам приходится признать, что педагогически организованная деятельность там в большинстве случаев построена архаично, с акцентом лишь на одном, учебном ее виде, без учета психологических особенностей возраста и руководима, как правило, авторитарно. Поэтому она и неэффективна, точнее - эффективность ее ограничена, в лучшем случае, индивидуально-исполнительским уровнем, т.е. овладением некоторыми знаниями, умениями, навыками. Это обстоятельство приводит к нежеланию некоторого числа детей участвовать в этой, не привлекающей их, деятельности, к конфликтам и закреплению негативных форм поведения. Такие дети оказываются особенно расположены к вступлению в "группы, замкнутые извне, но отличающиеся внутригрупповой антипатией, межличностным эгоцентризмом и эгоизмом (интраэгоизмом), активной дезинтеграцией, конфликтностью и агрессивностью" [159]. Психолог и психотерапевт Н.В.Жутикова отметила, что "неутоленная своевременно психологическая потребность и нереализованная психологическая потенция (способность плюс потребность) искажают психическое развитие, а иногда действуют и разрушающе" [160]. В этом же плане высказывается и Э.Фромм, говоря о различных способах реализации жизненно важных потребностей человека. "Так потребность в объекте почитания может быть удовлетворена в любви и дружбе, но другой формой ее проявления могут быть зависимость и мазохизм, поклонение идолам разрушения. Потребность в общении, единении и чувстве локтя может проявляться в страстной преданности делу дружбы и солидарности, в любви к товарищам, вступлении в тайный союз, братство единомышленников; однако та же самая потребность может получить реализацию в разгульной жизни, пьяных сборищах, потреблении наркотиков и других вариантах разрушения личности. Потребность в могуществе может проявить себя в любви и продуктивном труде, но она же может получить удовлетворение в садизме и деструктивности. Потребность в положительных эмоциях может вызвать к жизни творческое отношение человека к миру, искренний интерес к природе, искусству и другим людям. Однако тот же самый стимул может переродиться в вечную погоню за удовольствиями, в жажду праздных наслаждений" [161]. Далее автор подчеркивает, что речь идет не об отдельных чертах личности, а о некотором синдроме. Фромм определяет социально положительный синдром как "жизнеутверждающий" и противостоящий ему комплекс проявлений, как "синдром ненависти к жизни", и заключает: "Там, где есть один из элементов синдрома, там найдутся почти всегда и остальные элементы (в разных пропорциях). Это не означает, что каждый человек является воплощением либо одного, либо другого синдрома. Такое бывает лишь в виде исключения. В действительности же среднестатистический человек являет собой смешение обоих синдромов. И только интенсивность каждого из них имеет решающее значение для реализации человека, его поведения и его способности к самоизменениям". Будет справедливым вспомнить также о состоянии "некомпенсированной скуки", приводящей к насилию и деструктивности. Кто хоть сколько бы знает быт огромного большинства подростков городов и поселков России, наверное подтвердит, что это состояние типично для них. Справедливо и другое: сначала проявляется интерес к преступлениям, катастрофам, смотреть жестокие кровавые сцены по телевидению. Это избавляет от скуки. "Но от пассивного удовольствия по поводу жестоких сцен и насилия всего лишь шаг к многочисленным формам активного возбуждения, которое достигается ценой садистского и дестуктивного поведения" [162]. Субкультура криминальных групп дает богатые возможности для такого поведения. Начальной фазой образования такой группы обычно бывает "группа-компания" (по А.Р.Ратинову [163]) или предкриминальная группа (по И.П.Башкатову [164]). Эти группы несовршеннолетних чаще всего складываются по "домовому" или "уличному" признаку. Они немногочисленны - состоят из трех-шести человек. О своих занятиях они говорят так: "...играем в карты, в козла", "...гоняем шайбу или футбол", "...собираемся вместе, курим, выпиваем, просто гуляем по улице", "...когда холодно или сыро, забираемся в сарай, подъезд, на чердак, рассказываем анекдоты, дурачимся", "...главное собраться вместе, а там что-нибудь придумаем". Лидирует в такой группе обычно "крутой" парень, известный связями с уголовным миром, отбывший наказание. Это только прибавляет ему авторитет. Основное состояние группы такого типа, это, по Э.Фромму, "некомпенсированная скука". От нее избавляются, беспричинно разрушая уличные сооружения (телефонные будки, павильоны на остановках и т.п.), приставая к прохожим, ища повод для драки, применяя наркотики. Решающим толчком обычно бывает слово вожака, по этому слову группа легко идет на правонарушение, а со временем - и на преступление.
Следующей ступенью служат "неустойчивые криминальные группы" (по И.П.Башкатову) или "группы-шайки" (по А.Р.Ратинову). Она может быть уже охарактеризована сложившейся преступной направленностью деятельности. От незначительных правонарушений группа переходит к более энергичным преступным действиям. Совершив одно-два преступления, она распадается, чтобы "запутать следы". Ядром группы становятся старшие, обладающие жизненным опытом, знанием "воровских законов", организаторскими способностями, определенными педагогическими возможностями. Заранее подготавливаемой преступной деятельности в этих группах еще нет, но отдельные операции уже продумываются и планируются. Нередко группы такого рода служат как бы кадровым резервом для инициативных преступников, нуждающихся в технических помощниках.
Основными типами этих групп И.П.Башкатов называет группы хулиганов, воров, насильников, бродяг, наркоманов, токсикоманов и др. Наиболее типичные их преступления: кражи (86,4%), хулиганство (79,8%), грабеж (27,5%), телесные повреждения (25,3%), разбойные нападения (18,4%), изнасилования (14,3%) и другие. Основной состав таких групп включает подростков 16-17 лет и юношей 18-20 лет, но есть в их числе и более младшие ребята - 12-13 лет. В своем большинстве группы насчитывают 2-3, реже 4-6 человек, еще реже 7 и более. Большая часть, почти половина состава таких групп - лица без определенных занятий, которые не работают и не учатся. Четко выделяется лидер и ядро группы, заметно распределение прав и обязанностей. Внутригрупповая структура относительно устойчива и поддерживается соответствующей групповой субкультурой (нормы, правила, традиции, жаргон). В группах хулиганов преступный умысел обычно возникает внезапно, в то время, как группа воров и наркоманов вынашивают план "операции" заранее. Группы воров более сплоченны и организованны, чем группы хулиганов. После совершения преступления группа, как уже говорилось, распадается, но затем возникает вновь. При разоблачении сплоченность обычно теряется: каждый валит вину на другого. Уровень конфликтности очень высок, агрессия направлена не только на окружающих, но и на своих "низкостатусных" членов. Уровень ориентации на группу значителен, подростки "вне своей группы" себя просто не представляют, хотя мотивация, как правило, эгоистическая. Групповое сознание определяется мотивом "быть, как все, не отставать" и круговой порукой.
И, наконец, "устойчивые криминальные группы" - устойчивые объединения подростков, сформировавшихся для совместного совершения преступлений. Здесь создана четкая организационная структура, есть "руководящий центр", "предпочитаемые исполнители". В группе существует система норм и ценностей, обеспечивающая жесткую зависимость членов группы друг от друга, основу которой составляет круговая порука. Состав групп относительно постоянен. Планы преступлений заранее разрабатываются и утверждаются, распределяются роли, намечаются сроки операций, члены таких групп обычно вооружены. Это - уже банда (по терминологии А.Р.Ратинова). Выше находится только преступная организация.
Следует несколько подробнее остановиться на специфике подростковых групп наркоманов и токсикоманов. Они могут быть устойчивыми и неустойчивыми группами. И.П.Башкатов пишет: "Социальная опасность наркомании и токсикомании... состоит в том, что возникают они стихийно, отдельными вспышками в какой-либо местности и получают наибольшее распространение или "моду" в группах трудновоспитуемых подростков и несовершеннолетних правонарушителей и могут длиться довольно продолжительное время, до 2-3 лет. За это время отдельные случаи наркомании и токсикомании могут превратиться в настоящую "эпидемию", которая ведет к психической и социальной деградации личности. Кроме того, часть подростков пристрастившись к употреблению одних наркотиков... переходит к употреблению других... и становятся полинаркоманами или алкоголиками" [165]. Причинами втягивания в наркоманию на основании изучения жизни 320 испытуемых, подверженных этой страсти, он считает, 
-	во-первых, отсутствие социально полезных интересов и потребностей (у 97% обследованных); 
-	во-вторых, скуку и однообразие их жизни (100%); 
-	в-третьих, формализм работы с молодежью (или, добавим мы, полное ее отсутствие - О.Л.) - 100%; 
-	в-четвертых, неурядицы личного характера, обиды и неудачи - 53%; 
-	в-пятых, бравирование своей независимостью, жизненной неустроенностью, безысходностью - 58%; 
-	в-шестых, негативное влияние группы - 100%; 
-	и, наконец, безволие, слабость духа - 67%. 
Мотивация употребления наркотиков неоднозначна. Здесь и желание испытать "кайф" - эйфорию, о которой им рассказывали "бывалые" (69%), влияние групповых отношений, в особенности лидера - 48%; стремление "рискнуть" - 37%, побороть стресс - 36%, желание уйти от однообразия жизни и скуки - 35%. Специалисты указывают на необходимость отличать начальную стадию употребления наркотиков от уже сформировавшегося пристрастия. Дело в том, что бытовое употребление наркотиков и токсинов свойственно сегодня большинству трудновоспитуемых. Особенно опасно появление в подростковой среде уже сформировавшегося наркомана - "профессионала", "наставника". Он не только втягивает в наркоманию других, он учит стимуляции "кайфа", тяжелых абстинентных состояний, чтобы и из этого получить выгоду. Диагностика наркомании (токсикомании) несложна. Сильный запах химических веществ изо рта, от волос и одежды, дряблая кожа лица, землистого или желтоватого цвета, пустой, блуждающий взгляд, расширенные зрачки, крайняя неряшливость, тремор рук, шаткость походки, бессвязность речи выдают их быстро. Обычен их отказ от медицинского обследования, простые и однозначные ответы- отрицания. Потребности и интересы со временем ограничиваются проблемой достать возбуждающее срдество и вновь взбодриться. В моменты отрезвления они злы и раздражительны, стремятся к дракам и скандалам. Справиться со своей болезнью подростки сами, как правило, не в силах - необходима изоляция от окружения и долгое лечение.
Рост подростковой преступности в наши дни - явление естественное, поскольку только одно "наведение конституционного порядка" в Чечне добавило стране 300 тысяч беженцев, из них одна треть - дети. Из 837,7 тысяч задержанных за преступления в 1994 году порядка одной четверти не просто подростки, а младшие подростки до 13 лет [166]. К тому же, согласно современной юридической практике, около 90% подростков, совершивших уголовные преступления, остаются на свободе, а получившие отсрочку исполнения приговора, осужденные условно в 53% случаев совершают более тяжкое преступление. Только в одном 1994 году школы РФ покинуло по неуважительным причинам (а было попросту отчислено) более 100 тысяч подростков, естественно, самых "неудобных". Растет число венерических заболеваний несовершеннолетних. Только в одной Республике Татарстан ряды больных сифилисом выросли в 76 раз, а несовершеннолетних носителей болезни в 1995 году насчитывается около четырех тысяч. Республика эта характерна на общероссийском фоне как раз умеренными цифрами заболеваний. Но по данным Казани интенсивность половых контактов в группах несовершеннолетних в 10-15 раз превышает "взрослую норму" [167]. Групповой секс там - явление достаточно обычное, как и насилие "хором". Особую тревогу должно вызвать увеличение числа антисоциальных религиозных течений, в том числе т.н. сатанистов [168]. Некоторые из этих общин уже практикуют человеческие жертвоприношения (суицидальные жертвы, добровольное самоубийство) и сексуальные оргии, поскольку "сатана - это существо, которое снимает всяческие запреты и освобождает от понятия так называемого греха".
Как мы видим, вина взрослых в России перед ее детьми в наши дни значительна, и к триаде "семья, школа, улица", с которой мы начали, приходится добавить еще и четвертое звено - "государство". Но нас интересует еще и психологическая сущность этого невеселого явления. А она, на наш взгляд, такова, и в этом мы постарались убедить нашего читателя приведенными материалами: искажение цепочки "ведущих деятельностей" неблагоприятными социальными условиями приводит к сползанию личности по этой цепочке, где дефект предыдущего звена обуславливает повреждение последующего. В результате умножается беззащитность личности перед негативными факторами социальной среды, поскольку личность именно в этих факторах ищет защиты от внутренних конфликтов. С определенного момента ситуация становится труднообратимой. Это обстоятельство, в частности, связано со спецификой подростковых групп, о которых мы писали выше. Исследования Л.И.Уманского, А.В.Петровского, А.Р.Ратинова, И.П.Башкатова позволяют сопоставить психологический фактор сформированности педагогически организованной деятельности на обоих векторах: просоциальной и антисоциальной направленности. Ниже мы приводим схему, приведенную И.П.Башкатовым [169], несколько модифицированную нами.
Схема № 10
 
1 
2 
3 
4 
5 
Просоциальный вектор

 

Асоциальный вектор 
Зона высокой 
эффективности 
педагогически 
организованной 
деятельности 
11 
21 
31 
41 
51 
1-11. Группа-конгломерат (Уманский Л.И.), диффузная группа (Петровский А.В.), аморфная группа (Ратинов А.Р.), хаотичные группы (Башкатов И.П.).
2. Группа-ассоциация (Уманский Л.И., Петровский А.В.), группа, находящаяся на активно-исполнительском уровне совместной деятельности - АИ УСД (Сергеев В.М.).
3. Группа-коопераця (Уманский Л.И., Петровский А.В.), группа, находящаяся на лично-групповом уровне совместной деятельности - ЛГ УСД (Сергеев В.М.).
4. Группа-автономия (Уманский Л.И., Петровский А.В.), группа, находящаяся на коллективно-групповом уровне - КГ УСД (Сергеев В.М.).
5. Группа-коллектив (Уманский Л.И., Петровский А.В.), группа, находящаяся на коллективном уровне совместной деятельности - КЛ УСД (Сергеев В.М.).
21. Группа-дезинтеграция (Уманский Л.И.), компания правонарушителей (Ратинов А.Р.), предкриминальная группа (Башкатов И.П.).
31. Группа-интроэгоизм (Уманский Л.И.), группа-шайка (Ратинов А.Р.), неустойчивая криминальная группа (Башкатов И.П.).
41. Группа-антиколлектив (Уманский Л.И.), группа-банда (Ратинов А.Р.), устойчивая криминальная группа (Башкатов И.П.).
51. Группа-корпорация (Уманский Л.И., Петровский А.В.), преступная организация (Ратинов А.Р.).
Группы на обоих векторах, аналогичные друг другу, аналогичны по ряду психологических параметров, в том числе по влиянию совместной деятельности на межличностные отношения, по уровню психологического воздействия деятельности на поведение и на мотивационную сферу ее участников, по уровню сплоченности, делового сотрудничества и некоторым другим. Для нас, собственно, важен в данное время вопрос психолого-педагогической эффективности деятельности с положительным и отрицательным социальным знаком. Относительно просоциального варианта мы можем утверждать, что резкое повышение психолого-педагогической эффективности можно наблюдать, начиная с уровня ЛГ УСД. Можно ожидать, что аналогичная ситуация складывается и на социально отрицательном векторе (группа-интроэгоизм, неустойчивая криминальная группа). Заметный рост групп этого типа в нашем обществе автоматически означает возрастание роли криминального воспитания юных граждан Российской Федерации. Сказанное заставляет внимательнее присмотреться к возможности педагогического противодействия этому процессу.
§ 2. ВОЗМОЖНОСТИ ВМЕШАТЕЛЬСТВА. СРЕДСТВА И ПЕРСПЕКТИВЫ.
...Вместо того, чтобы проклинать тьму, следует зажечь свечу.
Восточная мудрость.
Из сказанного выше, по-видимому, достаточно ясно, что в течение нескольких десятилетий советское, а впоследствии и российское общество и государство сделали весьма многое для того, чтобы значительная часть подростков и молодежи отправилась в объятия преступного мира и сформировала то, что впоследствии стало называться "организованной преступностью" и "беспределом". Здесь приложило руку и ведомство просвещения и то, что называется системой правоохранительных органов, и армия, и, как говорится, "многие другие". Пальма первенства, по-видимому, должна достаться все-таки работникам систем государственного и партийного управления по той простой причине, что от них нередко многое зависело, в особенности на местах. В то же время не имеет особенного смысла искать здесь "злой умысел": сделанное есть, по преимуществу, результат бюрократической тоталитарной системы управления, воодушевленной главным образом заботой о собственной шкуре и ее сиюминутной целости. Реформы конца 80-х-начала 90-х годов изменили немного, зато многое прояснили, поскольку рассеялся идеологический "туман", и отпала необходимость называть черное - белым. Реальность предстала во всей своей красе: и профессиональная несостоятельность, шкурничество и равнодушие очень многих должностных лиц к людям стали откровенны. Вместе с тем стала очевидной и необходимость действия для тех, кого побуждает не только экономическая необходимость, но и профессиональная честь. Людям, причастным педагогике, пора спросить себя: что я могу сделать, чтобы не умножилось еще на одного... десять... двадцать душ число малолеток в предкриминальных группах, которые, как известно, сегодня быстро становятся и шайками, и бандами.
А что, собственно, можно и нужно делать? Об этом и пойдет речь.
В России закон об "исправительно-воспитательных приютах" был принят в 1866 году, но открываться они стали, главным образом, только тридцать лет спустя [170]. К началу Первой мировой войны в стране насчитывалось 63 таких приюта с 2800 воспитанниками. О сколько-нибудь целенаправленной воспитательной системе в большинстве случаев речи не велось. В 1912 году в Москве опубликовали труд "Дети-преступники" под ред.М.И.Гернета. В нем юрист М.К.Земенгоф отмечает: "Весь метод борьбы с детской преступностью - этим источником, неустанно готовящем взрослых преступников, - насквозь прогнил, совершенно негоден" [171]. И.Коробец [172] указывает, что в приютах и исправительно-трудовых колониях детей жестоко, без всякого повода, бьют приставленные к ним "дядьки". В детской среде процветают пороки: онанизм, педерастия, воровство, насилие над младшими и слабыми. Дети оборваны, с озлобленными лицами, смотрят исподлобья. Характерно, что педагогам, пытавшимся что-то предпринять для улучшения положения детей, начальство создавало невыносимые условия и вынуждало их к уходу. На этом общем фоне выделялась колония, руководимая А.Я.Гердтом, основой системы которого были демократизация отношений с детьми, трудовое воспитание, семейная товарищеская обстановка в детской среде [173]. В 1876 году колонию А.Я.Гердта посетили А.Ф.Кони и Ф.М.Достоевский . Можно назвать еще и приют Н.В.Рукавишникова с его системой перевоспитания, включавшей:
- четкий режим жизни воспитанников; 
- хорошо организованные предупредительные меры и регулярный надзор; 
- систематическая деятельность: труд, чтение, экскурсии, заполняющая все свободное время; 
- преданные делу воспитатели;
- отсутствие телесных наказаний [174].
Можно вспомнить еще и Ф.Ф.Резенера, директора ремесленного исправительного приюта близ Петербурга, С.Т.Шацкого, но важнее другое: не А.С.Макаренко был первым "новатором" в работе с трудновоспитуемыми; как и во всей российской педагогике с Х1Х века в этом направлении противоборствуют два течения. В 1990 году, более чем через 100 лет после А.Я.Гердта, Н.В.Рукавишникова, М.К.Земенгофа и Ф.Ф.Резенера, через 60 лет после А.С.Макаренко современный психолог заканчивает статью об использовании групповых бесед в спецшколе словами: "Однако следует признать, что психологическая атмосфера спецшколы, характеризующаяся авторитарно-формальными способами педагогического воздействия, ориентированных на наказание и наличием иерариезированных и эмоционально жестоких отношений в среде воспитанников, вошла в противоречие с той структурой личности, которую мы пытались формировать в эксперименте. Следствием этого противоречия явилась некоторая социальная дезадаптация участников коллективного самоанализа в условиях спецшколы" [175]. К методике В.В.Комарова мы еще вернемся: она интересна. Сейчас важно другое: какими факторами определяется традиционная система "перевоспитания" трудновоспитуемых подростков?
Во-первых, сами дети. Богатый опыт отечественных концлагерей 30-50-х годов свидетельствует, что "случайно" попавшие в тюрьмы и лагеря дети достаточно быстро проникались соотвествующей идеологией. "Малолетки - так назывались малолетние арестанты, - пишет Л.Э.Разгон. - Они были разные: малолетние городские проститутки и крестьянские девочки, попавшие в лагерь "за колоски", собранные на плохо убранном поле; профессиональные воры и подростки, сбежавшие из спецдомов, куда собирали детей арестованных "ответственных"... Они вступали в тюрьму и лагерь разными по происхождению и причинам, приведшим их сюда. Но вскоре они становились одинаковыми. Одинаково отпетыми и страшными в своей мстительной жестокости, разнузданности и безответственности. Все-таки даже в общем лагере, находясь на "общих основаниях", малолетки пользовались какими-то неписаными привилегиями. Надзиратели и конвой их не убивали. Малолетки это знали. Впрочем, они бы не боялись, даже если бы их и убивали. Они никого и ничего не боялись. Жили они в отдельных бараках, куда боялись заходить надзиратели и начальники. В этих бараках происходило самое омерзительное, циничное, разнузданное, жестокое из всего, что могло быть в таком месте, как лагерь. Если "паханы" кого-нибудь проигрывали и надобно было убить, это делали за пайку хлеба или же из "чистого интереса" - мальчики-малолетки. И девочки- малолетки похвалялись тем, что могут пропустить через себя целую бригаду лесорубов... Ничего человеческого не оставалось в этих детях..." [176].
В известном "Справочнике по ГУЛАГу" Жака Росси отмечено: "В заключении большинство малолеток тяготеет к рецидивистам. Солидарная агрессивность и молниеносные действия малолеток наводят ужас на прочих заключенных, за исключением рецидивистов. Эти мальчики и девочки не только воруют, но и убивают (обычно - коллективно)" [177]. Тем не менее "трудные дети", "несовершеннолетние правонарушители", "малолетние преступники" не представляют собой однородной массы. Это - разные этапы антисоциального развития личности.
В.Н.Сорока-Росинский выделяет трудновоспитуемость как состояние ребенка, который "...оторвался от семьи, попал на улицу, стал поворовывать, перестал ходить в школу, привык бродяжничать, просветился в сексуальном отношении, исхулиганился, но все это так, что здоровое ядро его личности осталось все-таки нетронутым, что вся порча отразилась главным образом на периферии его характера, не создав еще устойчивых соединений и прочих дурных привычек" [178]. С нашей, сегодняшней точки зрения мы, ссылаясь на исследования В.М.Сергеева , полагаем, что поведение подростка связано с уровнем его психической активности в сфере ведущей деятельности. Уровень психической активности определяет природу детерминант поведения (источников его происхождения). На низшем уровне детерминанты мало связаны с актуальной групповой деятельностью; это ситуативные мотивы, побуждения психофизиологического порядка. Предпринятые подростком действия обычно не идут дальше ближайших целей по своему замыслу; иногда они, в сущности, остаются операциями игрового характера. Примером может быть самоубийственная активность подростка, с помощью молотка разбирающего снаряд (Зачем? - А просто так. Интересно). На среднем уровне реализации включаются в качестве детерминант мотивы деятельности. Они уже подситуативны: подчиняясь нормам групповой морали, подросток может совершать поступки, противоречащие его непосредственным побуждениям, действовать наперекор влиянию ситуации. Здесь определяющее значение приобретает субкультура группы: подросток становится исполнителем предлагаемых группой требований. Если группа криминогенна, она ориентирует подростка на соответствующее поведение. Уберите криминогенную группу, поместите подростка в иное социальное окружение - и поведение его рано или поздно изменится. Именно это состояние имел в виду, по нашему мнению, В.Н.Сорока-Росинский под термином "трудновоспитуемость".
Однако возможен и третий, "смысловой" уровень психической активности, когда детерминанты поведения порождаются сформированными ранее личностными смысловыми образованиями, ценностными ориентациями личности, ее идеалами. Естественно, уровни психической активности связаны между собою и вертикальными и горизонтальными причинно-следственными связями. Вместе с тем эти уровни соподчинены, и те подростки, чье поведение личностно обусловлено, активно "делают погоду" в групповой субкультуре, подчиняя себе тех, кто находится на исполнительском уровне реализации. Именно этот вариант "смыслового уровня" имеет в виду, по нашему мнению, В.Н.Сорока-Росинский, говоря о моральной субнормности, как об "экзогенной деформации" психики, "настолько глубокой и упорной, что она отразилась не только на периферии психики, но и на здоровом ее ядре, сообщив ей достаточно прочные дефективные привычки и наклонности - мальчик ворует, привык уже к воровству и видит в нем наиболее удобный способ существования; он привык к бродяжничеству, сделался неисправимым бегуном не из-за какой-нибудь болезненной страсти, а просто потому, что вне детского дома он всегда сумеет устроиться с большими для себя удобствами, промышляя всякими видами уличного промысла - от мелкой торговли до воровства включительно. Он познакомился и с другими прелестями свободной жизни, причем приспособиться к ней ему помогло общее здоровье психики - ведь он обладает достаточно развитым интеллектом, умеет ставить цели и добиваться их осуществления, он владеет собою, достаточно деятелен, энергичен и предприимчив, достаточно уравновешен в проявлениях своей эмоциональной жизни и в этом отношении обладает большими преимуществами сравнительно с другими своими товарищами, которые попали на улицу из-за дефективности своего характера, из-за неспособности жить в нормальных общественных условиях. (...) У такого типа мы, наряду с порочными сторонами, можем найти и своеобразное благородство... своеобразное чувство чести, шаечной, но все-таки чести, найдем и умение любить и привязываться, и способность к героизму и даже к самопожертвованию - найдем много привлекательных черт. И при всем этом на таких ребят надо смотреть как на в высшей степени опасных в общественном отношении..." . Сорока-Росинский считает, что для таких детей необходимо более длительное пребывание в особом воспитательно-исправительном учреждении, а впоследствии - учреждение с строгой дисциплиной и напряженной трудовой деятельностью.
Отдельно в своей работе этот автор анализирует типы психоневротиков, истериков, неврастеников, а в особенно тяжелых случаях нравственно ущербных - "дефективных", нуждающихся в специальном обучении ремеслу - "если он получит знания и умения... и найдет впоследствии более выгодным для себя заниматься этим ремеслом, а не воровством" [179].
Из сказанного следует, что эволюция личности подростка с момента, когда он оказывается в русле криминогенной "педагогически организованной деятельности", происходит достаточно быстро и приводит к формированию направленности личности криминального типа. В начале этого процесса подростка еще вполне реально переориентировать в просоциальном направлении путем включения его в групповую социально актуальную деятельность высокого УСД. Позже, когда личность подростка уже выработала антиобщественную систему жизненных ценностей, переориентация существенно затруднена. В течение десятилетий криминогенная "педагогически организованная деятельность" существует в нашем обществе в "свободном" состоянии и приводит к формированию в наши дни таких форм поведения, которые вполне соответствуют описанию Л.Э.Разгона: убийства подростками людей для развлечения [180]. Однако положение вещей в спецшколах и колониях ненамного лучше. Вторым важнейшим фактором, обуславливающим особенности традиционной системы "перевоспитания", является, на наш взгляд, педагогическая несостоятельность этой системы. За немногими исключениями (Кострома шестидесятых годов, или Карноборская спецшкола для трудновоспитуемых девочек семидесятых) эти учреждения строятся по образцу взрослых мест заключения [181]. Соотвественно формируются и отношения между подростками: существуют "чушки" и "марехи" (опущенные) - низшая каста среди заключенных. Существует двойная жизнь: одна социальная структура, возглавляемая "ворами", другая - "активом" (аналогия "сук" во взрослой зоне). Правда, обе структуры предпочитают не враждовать, а сосуществовать, что вполне устраивает администрацию. "В зоне две власти: актив и воры. Актив - это помощники администрации. Во главе актива - рог зоны, или председатель совета воспитанников в колонии. У рога два заместителя... В каждом отряде - рог отряда и его помощник. Во всех отрядах по четыре отделения и главным в отделении - бугор. У бугра тоже заместитель - помогальник.
Вторая элита в колонии - воры. Их меньше. Один вор зоны и в каждом отряде по вору отряда. Редко - по два. На производстве они, как и роги, не работали. В каждом отряде по нескольку шустряков. Они подворовывали. Кандидаты на вора отряда. Актив с ворами жил дружно. Между собой кантовались - почти все земляки. (...) Начальство на воров смотрело сквозь пальцы. Прижать не могло, авторитет у воров повыше рогов, и потому начальство, боясь массовых беспорядков, или, как говорили, анархии, заигрывало с ними. Стоит ворам подать клич: бей актив! - и устремиться на рогов, как больше половины колонии пойдет за ними, и даже многие активисты примкнут к ворам. Актив сомнут, и в зоне начнется анархия. Но и воры помогали наводить в колонии порядок. Своим авторитетом. Чтобы легче жилось. А сами старались грубых нарушений не совершать. Если вор напивался водки, обкайфовывался ацетоном, ему сходило. Ведь он вор. Начальство скроет. Главное, чтоб в зоне не было преступлений - их скрыть невозможно. Порой воры с активом устраивали совместные кутежи. Вор зоны свободно проходил через вахту и тупел по поселку" [182].
Понятно, что цена такой системы воспитания известна: это - фабрика преступности, где "начальство", "актив" и "воры" в союзе, и проигрывает лишь "пацан" - рядовой воспитанник. Успеваемость обеспечивается просто: за двойку бьют, "опускают почки". Вообще, бьют за все, но не "воспитатели", а сами "воспитанники". "Десятилетиями на пацанах отрабатывались удары. Опыт передавался от бугра к бугру, от рога к рогу, от вора к вору. Самые уязвимые места в человеческом теле были известны. Главное, когда бьешь, надо точно попасть. Вот потому такие начинающие активисты, как помогальник, отрабатывая удары, радовался, когда пацан после молниеносно проведенного удара падал, как сноп, или, оставаясь на месте, на две-три секунды терял сознание. Все, кто избивал пацанов, знали: доведенные до совершенства удары пригодятся на свободе" [183].В этих условиях, максимально приближенных к взрослой зоне, остается вспомнить наблюдения С.Довлатова: "Я обнаружил поразительное сходство между лагерем и волей. Между заключенными и надзирателями. Между домушниками-рецидивистами и контролерами производственной зоны. Между зеками-нарядчиками и членами лагерной администрации. (...) Мы были очень похожи и даже - взаимозаменяемы. Почти любой заключенный годился на роль охранника. Почти любой надзиратель заслуживал тюрьмы" [184].
Было бы несправедливо при этом обвинять всех педагогов существующей системы спецшкол и колоний в сознательном саботаже идеи перевоспитания. Есть управленческая структура, которая задает параметры деятельности учреждения, требования к кадрам, и вырваться из этих рамок очень и очень непросто. В 1987 году в одной из наших военно-поисковых экспедиций приняла участие группа воспитанников Петрозаводской спецшколы. По нашим данным, воспитанники до экспедиции обнаруживали показатели УСД - "Пр", "ПИ" и в некоторой малой своей части - "АИ". В течение месяца вместе с московскими школьниками в составе коммунарского отряда они построили в карельской тайге памятник партизанскому отряду "Мстители" из дикого камня, очистили лесосеку от порубочных остатков. Петрозаводчане были открыты и доброжелательны к товарищам, хорошо работали и соответствовали всем поведенческим параметрам "Лично-Группового" уровня УСД. Педагог спецшколы О.Е.Федоров писал по этому поводу: "Я не отбирал лучших. Хотелось посмотреть на запущенных ребят в контакте с коммунарами в условиях поиска". Вернувшись в привычную среду спецшколы, подростки вскоре снова показали при обследовании прежние, низкие уровни УСД. Это естественно для детей наиболее массовой категории трудновоспитуемых, высоко зависимых от групповой атмосферы деятельности, в которую они включены. Следовательно, если говорить сколько-нибудь всерьез о психолого-педагогической задаче "перевоспитания", а точнее - воспитания "трудных" детей, в особенности наиболее массовой их категории, необходимо в первую очередь заботиться о создании условий для педагогически организованной деятельности высоких УСД. "Коллективные формы сотрудничества, - писал Л.С.Выготский, - предшествуют индивидуальным формам поведения, вырастающим на их основе, и являются их прямыми родоначальниками и источниками их возникновения" [186]. В качестве не столько примера, сколько живого ориентира для подобной задачи мы приводим психолого-педагогические принципы, легшие в основу опыта работы В.Н.Сороки-Росинского и А.С.Макаренко; мы стремимся показать, что эти принципы не являлись чем-то исключительным, неповторимым, но могут расцениваться, как показатели общих принципов гуманистически ориентированной педагогически организованной деятельности.
Первый из этих принципов - единство педагогически организованного коллектива. "Переходя к методу, прежде всего говорю о единстве коллектива, - пишет А.С.Макаренко. - Нет ни одной педагогической книжки или статьи, где бы этому существеннейшему вопросу придавалось достаточное значение. Напротив, многие теоретические положения содержат в себе тенденции, противоречащие этому единству. Например, детский коллектив рассматривается как нечто отдельно стоящее, как некоторый материал для воспитания. Тогда как нигде не говорится о педагогическом коллективе, воспитатель рассматривается, как индивидуальный деятель и педагогический коллектив рассматривается как простая сумма этих деятелей. В результате наша практика представляет обыкновенно безотрадную картину двух лагерей, в лучшем случае находящихся в состоянии мира, но никогда не слияния, не дружбы, не единства. (...) Педагогический персонал ограничивается школьной работой и приносит в этом кое-какую пользу, но никаких, разумеется, воспитывающих процессов, никакой реорганизации личности здесь наблюдать не приходится" [187].
В.Н.Сорока-Росинский: "А самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое здесь бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть. "Мы" - это учащиеся, "они" - это учителя - такова краткая формула этого противостояния. ...Лучшим критериумом воспитательской работы любой школы, любого педагога является умение преодолеть это противостояние" [188].
Каким путем?
А.С.Макаренко: "Избегая этого, наша система вводит:
а) Равноправие воспитателей и воспитанников. 
б) Обязательное участие тех и других во всех функциях коммуны. 
в) Возможность подчинения воспитателей воспитанникам. 
г) Отказ педсовета от права законодательства. 
д) Нераздельность педколлектива по комнатам или по функциям. 
е) Игнорирование почасового распределения труда воспитателей. 
ж) Единый детский коллектив. 
з) Самоуправление коммунальными отрядами. 
и) Систему переменных сводных отрядов. 
к) Обязательное приветствие. 
л) Символ единства - знамя. 
м) Воспитание переживания коллективной чести" [189].
В.Н.Сорока-Росинский:
"Отсюда нам нетрудно было сделать надлежащий вывод: надо было не на словах, а на деле доказать им, что мы честные люди и не собираемся обижать их, оскорблять их человеческое достоинство и насиловать их волю, - доказать это им не сентиментальным поглаживанием их головок, но всем школьным укладом, всеми нашими порядками и действиями. Кухня, кладовая, гардероб - все это должно быть в руках ребят, но под контролем взрослых, чтобы и ребята там чего не натворили. А для этого старосты по каждой из этих частей хозяйства, а им в помощь дежурные на каждый день. На кухне в порядке очереди ими все принимается из кладовой, ими же проверяется и закладка продуктов в котел, через них происходит и раздача всякой еды. Все служащие питаются вместе с ребятами за одним столом, а воспитатели осуществляют над всем этим строжайший контроль. То же самое и относительно гардероба... Так было поставлено дело и неукоснительно проводилось, когда я состоял заведующим. При этом мы старались втягивать наших питомцев и в другие отрасли нашей работы, чтобы они чувствовали себя нашими сотрудниками, помощниками. Не только объектами, но и субъектами воспитательного процесса" [190].
А.С.Макаренко:
"Воспитатель должен всегда хорошо знать следующее: хотя все воспитанники и понимают, что в детском учреждении их учат и воспитывают, однако они очень не любят подвергаться специальным педагогическим процедурам и тем более не любят, когда с ними бесконечно говорят о пользе воспитания, морализируя каждое замечание. Поэтому сущность педагогической позиции воспитания должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план. Воспитатель, бесконечно преследующий воспитанников явно специальными беседами, надоедает воспитанникам и почти всегда вызывает некоторое противодействие. (...) Воспитанник нашего детского учреждения есть раньше всего член трудового коллектива, а потом уже воспитанник, таким он должен представляться самому себе. Поэтому официально он и не называется воспитанником, а кандидатом или членом коллектива. В его глазах и воспитатель должен выступать тоже, прежде всего, как член того же трудового коллектива, а потом уже как воспитатель, как специалист-педагог, и поэтому соприкосновения воспитателя и воспитанника должны происходить не столько в специальной педагогической плоскости, сколько в плоскости трудового производственного коллектива" [191].
В сущности, у обоих авторов речь идет о практике педагогически организованной совместной деятельности взрослых и детей.
Общеизвестными считаются высказывания А.С.Макаренко относительно необходимости педагогического требования. На этом тезисе построил свою концепцию Л.Ю.Гордин и его соавторы [192]. Об этой концепции мы уже говорили выше. Однако мысль А.С.Макаренко - значительно шире того толкования, которое обычно придают ей сторонники авторитарного педагогического начала. "Если вы хотите взять коллектив детей недисциплинированных или дисциплинированных только с внешней стороны, не начинайте никаких споров. Вам нужно будет начинать с ваших индивидуальных единоличных требований". Но тут же он оговаривается: "Там, где я не уверен, можно ли потребовать чего-либо, правильно или неправильно, я делал вид, что не вижу. Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевидным, и для всякого человека со здравым смыслом становилось ясно, что я прав. (...) Я считаю, что такая логика требований на первых порах должна быть законом. Тот воспитатель, который дает простор своей воле... требует того, что коллектив не понимает, тот победы не одержит. Я от своего первого коллектива не требовал, чтобы они не крали. Я понимал, что на первых порах не могу убедить их ни в чем. Но я требовал, чтобы они вставали, когда нужно, выполняли то, что нужно. Но они воровали, и на это воровство я смотрел до поры до времени сквозь пальцы. (...) Я не представляю себе, чтобы можно было дисциплинировать разболтанный, изнервничавшийся коллектив без холодного тона требования отдельного организатора" [193]. На этом "требовании, не допускающим возражений" советский учитель чаще всего и останавливался. Для Макаренко это только первый шаг, в силу прежде всего того обстоятельства, что его требования выражают интересы не только педагогов, но и ребят. Иначе напрасно было бы ждать, "когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, четвертый активисты, когда вокруг вас организуется группа мальчиков или девочек, которые сознательно хотят поддержать дисциплину. Я спешил с этим. Я не глядел на то, что эти мальчики или девочки имеют также много недостатков, старался скорее набрать такую группу активистов, которые поддерживали мои требования своими требованиями, высказываемыми на общих собраниях, в своей группе, своим мнением. Это вторая стадия развития требований" [194]. На этой стадии, извратив ее, застряли авторитарные воспитатели большинства спецшкол и колоний. Застряли, поскольку превратили "актив" в продажную группировку "рогов" и "бугров", пользующуюся правом привилегий и безнаказанности за выполнение обязанностей надзирателей. Тех самых надзирателей, которым, по С.Довлатову, место в тюрьме. А.Макаренко устремлен к своей основной цели - ему нужно, чтобы его поддержали практически все воспитанники. Для него это "тот результат, который вознаграждает вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив, когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой. (...) Этот путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива, этот путь я считаю основным путем в развитии... детского коллектива" [195].
Этот ход логики А.С.Макаренко, в сущности, отражает логику действий педагога при развитии групповой деятельности от АИ к ЛГ УСД. Ту же логику педагогического действия развивал В.Н.Сорока- Росинский в своей статье "От принудительности к добровольчеству".
Он рассматривает "путь воспитания от принудительности к добровольчеству" как "род последовательно сменяющихся стадий развития, для каждой из которых необходимо применять особые, соответствующие данной стадии, методы... Первая стадия - неуклонность требований по отношению к трудовой общественной деятельности, как всеобщей трудовой повинности, с целью внедрения в сознание воспитанников убеждения в неизбежности для них таковой повинности... Вторая стадия - образуется привычка к труду; переход к коллективным урокам; коллективная ответственность; переход от назначения на общественные должности к их выборности; начало индивидуального и коллективного соревнования; пропаганда трудового начала, нравственное поощрение наиболее усердных... воздействие на спортивные наклонности. Третья стадия - усиленное воздействие на чувство соревнования и на трудовое честолюбие; широкая пропаганда идеи общественной деятельности; более тонкие методы нравственного поощрения; организация коллективного соревнования как системы; усиление организаторской роли выборных воспитанников и постепенное расширение ядра трудовиков и организаторов до максимального предела. (...) Активная организаторская деятельность воспитателя, главное орудие на первой стадии, должна постепенно стушевываться, уступая место самодеятельности и самоорганизации своих воспитанников" [196]. Различие между педагогической практикой В.Н.Сороки-Росинского и А.С.Макаренко лежит не в психологической плоскости; здесь они едины в своем деятельностном принципе подхода к решению задач гуманистического воспитания; разница только в практике реализации деятельностного подхода. Если для А.С.Макаренко основой педагогически организованной деятельности служил производительный труд - сначала сельскохозяйственный, а позже - промышленное производство, то условия диктовали коллективу педагогов школы им.Достоевского иное решение. "Итак, использование игрового начала в обучении и воспитании наших учащихся - вот что лежало в основе всей школы им.Достоевского" [197], а девиз "Всякое знание превращай в деяние" подчеркивал связь между этими видами деятельности, их взаимодействие. Сходным путем шел и С.Т.Шацкий в своей колонии "Бодрая жизнь", выделивший признаки, превращающие детскую группу в педагогически организованную среду. Эти признаки - единство, внутренняя общность "педагогического и детского коллективов, преодоление "смыслового барьера" между ними, нейтрализация аморальных сил в детской среде и борьба за позитивные правила жизни в колонии, за ее "конституцию" без применения телесного наказания, без карцера; жизнь, подчиненная строгому режиму, наполненная трудом, самообслуживанием, игрой, театром, музыкой и спортом; органы самоуправления, общие собрания, редакция рукописного журнала, добровольность вступления в колонию. Кстати, добровольность вступления отличала и колонию имени А.М.Горького близ Полтавы в середине двадцатых годов, когда заведующим в ней был еще мало кому известный А.С.Макаренко. М.И.Левитина рассказывает, что за вступающим в колонию сохраняется право в первые месяцы жизни добровольно уйти оттуда. По ее сведениям, ежегодно уходили из колонии 12-15 человек [198]. Отмечает этот автор у Макаренко единство педагогического и детского коллективов, товарищество и взаимопонимание в отношениях.
Подводя итог сказанному о методах работы с трудновоспитуемыми, можно лишь присоединиться к мыслям В.Н.Сороки-Росинского: "что в школе нормального типа может мыслиться как желательная возможность, без которой в конце концов можно обойтись, это же в школе для трудновоспитуемых должно рассматриваться как... необходимое условие, без которого школа неминуемо рано или поздно развалится, например, самоуправление, трудовая дисциплина, клубные занятия, индивидуальный подход к воспитаннику, физическое воспитание и т.д. Качественная разница между методами и приемами школы нормального типа и школы для трудновоспитуемых невелика, различие заключается лишь в количественном отношении - в школе для трудновоспитуемых педагогический процесс должен вестись с максимальной интенсивностью" [199]. Сходные высказывания нетрудно найти и у А.С.Макаренко.
Психологические механизмы педагогической практики С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского, А.С.Макаренко и других воспитателей-гуманистов сегодня очевидны. Б.С.Братусь в своей монографии пишет: "Появление новых свойств и новой направленности личности взамен старых возможно только в ходе развития соответствующей новой деятельности, а никак не путем одного, пусть самого проникновенного, проповедования новых взглядов и интересов, не путем одних нравоучений и нотаций. Напомним, что свойства личности всегда деятельностно опосредованы. Не будучи порождены соответствующей деятельностью, они представляют всего лишь пустую декларацию. (...) Наибольшей вероятностью стать таким предметом (деятельности - О.Л.) обладает группа сверстников при наличии: 1) теплоты, тесных личностных связей и общений; 2) общего дела, объединяющего группу, общих целей, задач, общих врагов и друзей; 3) атрибутов взрослости, собственной значимости; 4) элемента "особости", порой тайны, превосходства над другими подобными группами, некоторой экстремальности групповой деятельности, субъективного восприятия ее как чего-то небудничного, доселе небывалого. (...) Желаемые мотивы, как правило, могут появиться лишь в результате длительного и сложного воспитательного процесса, в то время как первые выборы играют нередко роль крючка, приманки, для того, чтобы вовлечь подростка в новый коллектив, в сферу воспитательного воздействия. Непонимание этого момента сплошь и рядом приводит к тому, что от трудного подростка сразу требуют примерного поведения и похвальных мотивов. Это обычно кончается тем, что такой подросток не принимает эти требования и, не чувствуя их внутренней необходимости, так или иначе уходит из поля влияния воспитателя... Таким образом, воспитание должно вобрать в себя реальную жизнь ребенка, а не быть чем-то внешним, навязанным по отношению к этой жизни. Дилемма, стоящая здесь, достаточно остра: либо воспитание, с опорой на реальные возрастные потребности, будет вести за собой развитие личности, либо это развитие пройдет своим стихийным ходом мимо организованного воспитания со всеми присущими стихии последствиями" . И чуть ниже тот же автор отмечает: "...можно сказать, что для воспитателя по сути все равно, занимается ли ребенок туризмом, фехтованием, музыкой, театром или плетением вологодских кружев - важно, каким он становится человеком в ходе этих занятий. Это не значит, что продукт деятельности, ее качество вовсе не играют роли. (...) Это значит только, что предмет воспитания не совпадает с предметом обучения. Если в первом случае предметом является нравственно-ценностная, смысловая сфера, то во втором - интеллектуальная и операционально-техническая" [200].
Теперь, когда основные принципы работы с наиболее массовой категорией "трудных" выявлены, в задачу автора настоящей работы входит предложить читателю некоторые психологические методики, способные облегчить проблему общения с трудными и "нетрудными" подростками, включая собственных детей.
Выше мы уже упоминали психологическую методику структурного анализа трансакций в ходе межличностного общения. Вы помните, что Э.Берном описаны три состояния "Я", которыми располагает личность и которые поочередно или вместе выходят на внешнюю коммуникацию. Сейчас мы собираемся кратко описать разработанную психологом М.Е.Литваком [201] систему психологических приемов, облегчающих взаимодействие в конфликтной ситуации. Использование ее предполагает "психологическую гибкость". Это "суставы души" - точки соприкосновения "Я-состояний", Родителя, Взрослого и Дитя. При хорошей психологической гибкости взаимоотношения между этими частями (Я-состояниями) легко меняются. Возможно "переключение", смена позиций в ходе общения. Если же эта гибкость отсутствует, "Родитель" (позиция долженствования или запрета) и "Дитя" (позиция "хочу", "нравится", "не хочу") заполняют поле деятельности "Взрослого" (позиция "надо", "целесообразно") и заставляют его заниматься своими проблемами. Первой задачей владения собой автор считает умение оставаться во "Взрослой" позиции, контролируя сигналы, поступающие от "Родителя" и "Дитя", работающих в автоматическом режиме, и задаваться вопросом при сомнениях: "Правда ли это?", "Откуда я взял эту идею?". Когда у вас плохое настроение, спросите себя, почему Ваш "Родитель" бьет Ваше "Дитя"? При конфликтной ситуации или угрозы таковой автор методики советует использовать "принцип амортизации". Это - немедленное согласие с доводами партнера. Обычно конфликтная ситуация складывается по инициативе "Родителя" или "Дитя", при подсознательном рассчете на сопротивление партнера. Карнеги в таких случаях предлагает: "Скажите о себе все то, что собирается сделать ваш обвинитель и вы лишите ветра его паруса". М.Е.Литвак пишет: "Необходимо увидеть, на какой позиции находится ваш партнер, и знать, в какое ваше "Я-состояние" направлен его коммуникативный стимул. Ваш ответ должен стать параллельным. (...) Ниже мы опишем некоторые признаки, по которым вы сможете быстро диагносцировать состояние, в котором находится ваш партнер.
Родитель. Указывающий перст, фигура напоминает букву Ф. На лице - снисходительность или презрение, нередко - кривая улыбка. Тяжелый взгляд вниз. Сидит, откинувшись назад. Ему все ясно, он знает какую-то тайну, которая другим недоступна. Любит прописные истины и выражения: "Я этого не потерплю", "Чтоб было сделано немедленно", "Неужели трудно понять!", "Коню понятно!", "Здесь вы абсолютно неправы", "Я в корне с этим не согласен!", "Вы меня не поняли", "Кто же так делает!", "Сколько можно вам говорить?", "Вы обязаны...", "Как вам не стыдно?", "Нельзя...", "Ни в коем случае!" и т.п.
Взрослый. Взгляд направлен на объект, тело как бы подается вперед, глаза несколько расширены или сужены. На лице - выражение внимания, через которое можно увидеть любопытствующее Дитя. Употребляет выражения: "Извините, я вас не понял, объясните, пожалуйста, еще раз", "Я, наверное, непонятно объяснил, поэтому мне отказали", "Давайте подумаем", "А что, если поступить так", "Как вы планируете выполнить эту работу?" и т.п.
Дитя. И поза и выражение лица соответствуют внутреннему состоянию - радость, горе, страх, тревога и т.д. Часто восклицает: "Превосходно!", "Замечательно!", "Хочу!", "Не хочу!", "Надоело!", "Осточертело!", "Пропади оно вссе пропадом!", "Пусть горит огнем!", "Нет, вы просто восхитительны!", "Я вас люблю!", "Ни за что не соглашусь!", "Зачем мне это надо!", "Когда же это все кончится!" и т.п." [202].
После "амортизации" встает задача выведения парнера в позицию Взрослого, поскольку деловое общение идет по линии Взрослый- Взрослый. Для этого необходимо задать соответствующий вопрос. При необходимости амортизационные ходы могут повторяться. М.Е.Литвак советует в таких ситуациях придерживаться следующих правил:
"1. Принимать человека в целом, стараясь не натыкаться на его колючки. 
2. Доводить амортизацию до конца, уметь ждать результата. 
3. На начальных этапах обучения писать "амортизационные письма". 
4. Прежде чем разрывать отношения, их налаживать" [203].
Пример: 
"Начальник: Сделайте это немедленно! (Р-Д). 
Подчиненный: Хорошо (Д-Р). А как? (В-В). 
Начальник: Сами сообразите! Для чего вы здесь? (Р-Д). 
Подчиненный: Если бы я мог соображать так как вы, тогда бы я был начальником, а вы подчиненным (Д-Р).
Обычно после двух-трех амортизационных ходов (Дитя начальника при этом не затрагивается) энергия Родителя истощается, а так как поступления новой нет, партнер спускается на позицию Взрослого. Во время беседы всегда следует смотреть в глаза партнеру - эта позиция Взрослого, в крайнем случае вверх, как бы отдаваясь на милость, - позиция Дитя. Ни в коем случае нельзя смотреть вниз. Это позиция нападающего Родителя" [204].
В своей брошюре автор приводит пример разрешения конфликтной ситуации в семье у матери с 13-летней дочерью. Отца в семье не было, и мать привыкла к позиции доминирующей гиперопеки. Дочь стала отказываться от занятий в музыкальной школе, требовала туалеты, которые были не по средствам, хотела бесконтрольно пользоваться временем... Словом, типично подростковая позиция. Начало перестройке отношений было положено, когда мать сказала: "Лена, ты права, я поняла, ты уже взрослая. С сегодняшнего дня я даю тебе полную свободу. Единственная просьба - когда уходишь надолго, сообщай, когда вернешься". Она согласилась, еще не зная, что ее ждет. Мать решила воспользоваться одним из правил амортизации: "Не предлагай своих услуг. Помогай, когда сделал свои дела". В тот же день дочь пошла к подруге и вернулась поздно.
Когда она пришла домой, мать уже была в постели. Дочь попросила поесть, мать предложила взять еду самой. Хлеба в доме не оказалось. Мать сослалась, что не успела купить. В ответ дочь стала ее упрекать, что ее не любят, что она плохая мама и пр. Мать соглашалась со всеми утверждениями девочки. "Мол, ей не повезло с матерью". В такой борьбе прошло месяцев семь, и в результате дочь приняла "правила игры", взяла инициативу домашних забот на себя, распределила обязанности, поручив матери роль поварихи: "Мама, ты лучше готовишь". Отношения постепенно наладились на новой основе взрослой позиции дочери. Через год она нашла работу в кооперативе - вопрос со средствами на гардероб был решен. Со временем дочь сама села за пианино. "Я совсем перестала командовать", - отметила мать новый стиль отношений.
Вообще автор считает, что "чем больше человеку запрещаешь, тем больше ему хочется это делать. И ессли что-то от него требуешь, то именно это ему не хочется делать. (...) Итак, прежде всего не надо заставлять, угрожать, запрещать. Я бы это сделал главным девизом при воспитании детей. Чем меньше запретов и принуждений, тем лучше отношения... слова не воспитывают; дети становятся такими же, как их родители, только еще хуже; детям надо показать, как жить, а не рассказать" [205].
Автор полагает также, что при перестройке семейных отношений с детьми приходится иногда самому встать в позицию "Дитя", а своего сына (или дочь) поставить в позицию "Родителя". И посмотреть, что из этого маневра получится: ребенок будет копировать ваш стиль общения, но некоторые дополнительные возможности воздействия у вас появятся.
"Основные правила амортизации:
1. Спокойно принимай комплименты. 
2. Если предложение тебя устраивает, соглашайся с первого раза. 
3. Не предлагай своих услуг. Помогай, когда сделал свои дела. 
4. Предлагай сотрудничество только один раз. 
5. Не жди, когда тебя начнут критиковать, критикуй себя сам" [206].
Разумеется, приведенный пример не есть образец для подражания, это всего лишь ориентир, ибо большинство конфликтов (в том числе в семьях) становятся борьбой на истощение сил противостоящих сторон.
Кроме того, нам представляется полезным познакомить читателя с методикой группового метода коррекции самосознания "трудных" подростков - воспитанников спецшколы [207]. Во вступлении к изложению методики автор приводит оценки авторов, объясняющих механизм воздействия групповых методов самоанализа на личность участников тем, что групповая дискуссия должна быть организована таким образом, чтобы стимулировать у членов группы осознание и оценку их собственного реагирования на те или иные события. При этом в результате группового обсуждения четко определялись три типа решений: "детские", "взрослые", "родительские" (снова Э.Берн! - О.Л.) . Эти исследователи (Ф.Эристи, В.Кэтин) считают, что уже само по себе осознание альтернативных поведенческих выборов обеспечивает подростку заметное улучшение в средствах социального контроля. Кроме того, Славсоном отмечено [208], что коллективный самоанализ уже сам по себе снижает высокое психическое напряжение, поскольку он направлен на избавление от неосознанных конфликтов. Вместе с тем Славсон справедливо указывает, что само по себе снижение личностной напряженности еще не обеспечивает эффект перевоспитания. Лишь изменение направленности личности педагогически запущенного подростка может быть действительным показателем успешности реабилитационного процесса. Мы приводим данную методику, поскольку нельзя не отметить ее логичную "вписываемость" в методику организации педагогически целесообразной деятельности, подробно освещенной нами выше. Это - "Ивановская", или "коммунарская" методика коллективного воспитания, которая в своей практике допускает широкое использование вариантов групповой психотерапии.
В.В.Комаров указывает, что его опыт ведения групп коллективного самоанализа позволяет говорить о существовании определенных фаз в работе группы, причем переход коллективного самоанализа на кажду последующую фазу своего развития был связан с интенсивным обсуждением определенной темы. Им был выделен ряд таких тем. Открытость обсуждения ключевой темы и характеризует определенную фазу в развитии группового процесса. Безусловно, разделение коллективного самоанализа на фазы носит условный характер, но все же было отмечено, что степень открытости группы каждой из тем была весьма различна и в целом соответствовала определенным фазам.
Фаза 1. "Информационно-коммуникативный уход".
Основным содержанием коммуникации являются приключенческие рассказы, таинственные истории, забавные личные похождения. Смысл их - все, что занимает подростка и снимает напряжение от новизны и неопределенности ситуации. Возможны реакции типа "проба пределов допустимого" во взаимоотношениях с руководителем группы. Практика показала, что форсировать прохождение данной фазы не следует, целесообразно воздерживаться от интерпретаций и жестких оценок поведения подростков. Позиция руководителя состоит в максимальном принятии подростков, понимании того, что в их поведении многое идет от эмоционального неблагополучия, высокого личностного напряжения. На этой фазе начинается статусное распределение в группе. Важно обратить внимание на то, чтобы наибольшим влиянием пользовались участники с наименее деформированным отношением к "взрослому миру".
Фаза 2. "Агрессивная эгозащита и конфликтность".
Тема: конфликты со взрослыми авторитетами. В этой фазе ярко проявляется тенеденция обвинять противоположную сторону, сами же подростки представляются абсолютно невиновными. Звучит злая критика учителей, воспитателей, правоохранительных органов, демонстрируется недоверие и враждебность к "миру взрослых", может быть задет и руководитель. Психологический механизм этого поведения, по мнению автора, представляет собой неадекватную эгозащиту, "девальвацию оценщиков" в целях снижения угрозы самооценке подростков. Сказывается и выражение эмоций, связанных у подростков с образом "взрослого мира". Своим поведением подростки могут провоцировать ведущего на авторитарную реакцию "пресечения безобразий", чтобы можно было вступить с ним в привычную игру-конфронтацию.
Перед руководителем в это время стоит сложная задача воплотить своим поведением зрелые нравственные принципы, демонстрировать готовность к их защите и в то же время не прибегать к авторитарным методам руководства, соответствующим в сознании подростков образу враждебного им "взрослого мира". Границей данной фазы в эксперименте стал ритуал отказа руководителя от официального лидерства, выбор дежурного старосты группы и принятие правил групповой дикуссии. Лишь после того, как подростки примут коллективную ответственность за организацию групповой дискуссии и сформируется положительное отношение к руководителю, становится возможным дальнейшее развитие коллективного самоанализа.
Фаза 3. "Фантазирование".
Психологической основой для актуализации свободного фантазирования является наличие в структуре самосознания личности особого плана: так называемого "фантастического Я". Через активное функционирование "фантастического Я" мы пытаемся решить задачу снижения высокой личностной напряженности, которая вызвана хроническим неудовлетворением основных социальных потребностей воспитанников. В фантазировании находят себе выход застарелые фрустрации, что является очень важным моментом на пути к большой открытости и переходу к анализу личностной проблематики. Управляя фантазированием, ведущий стремится максимально социализировать сюжет, сделать его коллективным и включить в фантастическую ситуацию всех членов группы коллективного самоанализа.
Фаза 4. "Отношение к противоположному полу".
Здесь находит свое выражение типичная для подросткового возраста реакция сексуального влечения. (...) Как правило, групповые разговоры на сексуальную тематику носят циничную окраску. Спонтанно появляется данная тема и в группе коллективного самоанализа. Авторитарный запрет на данную тематику приводит к существенному торможению в развитии группового процесса. Открытое же обсуждение темы сексуальных стремлений и переживаний позволяет перейти к дискуссиям об их причинах, а через это возможен и скорейший переход к обсуждению причин и источников всех других переживаний и стремлений, в том числе и тех, которые лежат в основе отклоняющегося поведения. Таким образом анализ сексуальной проблематики способствует формированию элементарной психологической грамотности, совершенно необходимой для перехода к углубленному анализу личности. По нашему мнению данная фаза совершенно необходима и в плане коррекции вербального поведения педагогически запущенных подростков, здесь подростки учатся использовать научные медицинские термины для обозначения сексуальной сферы человека.
В нашем эксперименте мы существенно сужали тематику дискуссий, особенно по вопросам физиологии половых отношений, пытаясь при этом переводить обсуждение в сферу проблем семейной жизни и психологии противоположного пола.
Фаза 5. "Рефлексия".
На этой фазе дискуссия направляется на анализ мотивов, психологическое объяснение переживаний и поступков каждого из участников коллективного самоанализа. В этом процессе формируется элементарная рефлексия, как способность анализировать психологические основания своих действий. Среди специальных приемов, используемых ведущим на данной фазе с целью активизации групповой дискуссии, назовем такие как коллективный анализ автобиографий, психорисунки, взаимооценивание и другие психотехнические приемы.
Фаза 6. "Самокритика".
На этом центральном этапе у участников тренинга актуализируется тенденция к признанию собственных слабостей и недостатков характера. Осознается та роль, которую играют недостатки характера в создании неприятностей для себя и для других. Вместе с этим возникает более объективная оценка себя, педагогов, родителей.
Указывая на важное значение момента актуализации самокритики в процессе реконструкции личности педагогически запущенного подростка, следует отметить, что возможна как конструктивная, так и деструктивная самокритика. Конструктивная самокритика связана с ростом позитивной самовоспитательной мотивации, деструктивная - разрушает такую мотивацию, порождая самоотчуждение и неадекватные эгозащитные реакции.
Включенность в группу самоанализа и психологическая атмосфера принятия, создаваемая ведущим, являются необходимыми условиями для актуализации конструктивной самокритики у педагогически запущенных подростков - участников коллективного самоанализа.
Фаза 7. "Самоконтроль".
На этой фазе значительная часть подростков начинает рефлексировать тот факт, что одной из основных причин их конфликта с обществом является несовершенство саморегуляции (несдержанность). Необходимость формирования сознательного отношения личности к саморегуляции требует включения данной темы в содержание групповой дискуссии. Однако продуктивное обсуждение темы самоконтроля в группе педагогически запущенных подростков возможно лишь после лабилизации неадекватных эгозащит и снижения высокого личностного напряжения. На данном этапе с целью упражнения механизмов саморегуляции целесообразно использовать игру в обвинения и другие психотехнические приемы.
Фаза 8. "Проектирование будущего".
Этот этап характеризуется коллективным обсуждением планов на будущее после возвращения домой. При этом планируется не только ближайшее, но и отдаленное будущее: работа, женитьба и родительство. Мы исходили из представления о том, что будущее через посредство воображения, переносясь в настоящее, наполняет смыслом и подчиняет себе деятельность и интересы подростков. При этом уровень устойчивости Я-концепции тесно связан со способностью подростка включать представления о себе в будущем в картину своего актуального Я. Таким образом, "проектирование будущего" является важнейшим этапом в реконструкции системы отношений педагогически запущенных подростков.
Фаза 9. "Идеалы и ценности".
Прежде всего отметим, что изменение направленности личности педагогически запущенного подростка в процессе коллективного самоанализа как правило происходит лишь на фоне конструктивного снижения самооценки (см.фазу 6). Другим важнейшим условием перестройки ценностной сферы педагогически запущенного подростка является коррекция его отношений со взрослыми авторитетами. Мы разделяем точку зрения С.Славсона, который утверждает, что основной путь усвоения жизненных ценностей пролегает через интроекцию образа авторитетного взрослого. В этой связи важнейшей задачей психокоррекционной работы с делинквентными подростками является формирование у них потребности в идентификации с социально ценными взрослыми авторитетами. Важнейшее место в этом процессе занимают взаимоотношения воспитанников с руководителем группы коллективного самоанализа, так как очень часто сам ведущий становится тем авторитетом, на который начинает ориентироваться подросток. Этому способствует сам стиль взаимоотношений, который складывается между членами группы и ведущим в процессе коллективного самоанализа. Таким образом, активные групповые методы оказываютсся как раз тем средством, которое оптимизирует взаимоотношения между подростком и взрослым, а это, в свою очередь, является одним из основных условий эффективности психокоррекционного процесса.
Важнейшей составляющей системы отношений личности является отношение подростка к родителям. По нашему мнению групповой анализ данной проблематики не только возможен, но и необходим, так как именно здесь нередко находится основной источник высокой личностной напряженности. Коррекция этой сферы во многом определяет успешность формирования позитивного отношения ко всему миру взрослых.
Помимо перестройки отношений со взрослыми важнейшим средством формирования ценностных ориентаций воспитанников является обсуждение нравственных ценностей в ходе открытой групповой дискуссии. Центральным событием фазы 9 является обсуждение необходимости законов и правил социального общежития.
На данном этапе работы группы возможна и более директивная организация обсуждения, когда руководитель сам предлагает для групповой дискуссии ту или иную норму или ценность. Для активизации обсуждения целесообразно использовать такие приемы как ролевое проигрывание, коллективный анализ басен, пословиц, поговорок.
Для закрепления позитивных изменений в психологических характеристиках у участников коллективного самоанализа требуется определенная поддерживающая микросреда, которая позволяла бы эффективно функционировать новым способом поведения (инициативность, открытость и др.) и ценностным ориентациям" [209]. Такой микросредой может быть объединение подростков на основе педагогически организованной деятельности с использованием методики коллективного самоуправления. Безусловно, использование групповых методов самоанализа требует специальной подготовки педагогов (в том числе и младшего звена, старших воспитанников юношества). Тем не менее приведенная выше методика, на наш взгляд, заслуживает внимания.
Завершая этот раздел, хотелось бы еще раз высказать уже звучавшую здесь мысль, что нет принципиальной границы между характеристиками педагогической работы, направленной на нормальных детей, и такой же работы с трудновоспитуемыми, "трудными" подростками. И там и здесь нужна просто продуманно построенная педагогически организованная совместная деятельность коллектива детей и взрослых. Сказанное не снимает необходимости решения более сложных психологических и педагогических задач по коррекции поведения психически неблагополучных детей или подростков с уже сформированной криминальной направленностью личности. Но это - отдельная проблема. 
 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Завершая эту работу, мы пользуемся случаем высказать надежду, что все изложенное поможет людям, искренне заинтересованным в судьбах молодого поколения России, сориентироваться в психолого- педагогических проблемах формирования личности тех, кто через 10-20 лет примет на свои плечи судьбу страны. Мы уверены, что несмотря на все неожиданности и повороты, приподнесенные нам историей, принципиальной позицией гуманистически ориентированного педагога является задача воспитания личности, способной в любых, самых неблагоприятных условиях оставаться самой собой и сохранять человечность. Завершить эту работу мы хотим мудрыми словами Варлама Шаламова: "Человек живет, когда он помогает людям". 
Литература

К главе 1. 
[1] А.С.Макаренко. Собр.соч. т. 5, 1958, с. 325-326. 
[2] Н.И.Монахов. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М., 1981, 
[3] Н.К.Голубев, Б.П.Битинас. Введение в диагностику воспитания. М., 1989, с. 104-107. 
[4] Г.П.Щедровицкий. К методике педагогического исследования игры. "Знание", 1963, c.28. 
[5] К.Роджерс. К науке о личности. История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986, с. 293-323. 
[6] Healthy personality N 4, 1974, с.167. 
[7] А.Н.Леонтьев. Избр.психол.произв., М., 1983, т.1, с. 385. 
[8] Б.С.Братусь. Аномалия личности. М., Мысль, 1988, с. 71-72. 
[9] А.Н.Леонтьев. Философия психологии. МГУ, 1994, с. 244. 
[10] Д.И.Фельдштейн. Психология становления личности. М., 1994, с. 164-174. 
[11] И.П.Иванов. Методика коммунарского воспитания. М., Просвещение, 1990;
И.П.Иванов. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989; 
И.П.Иванов. Воспитывать коллективистов. М., 1982. 
[12] А.Н.Леонтьев. Избр.психол.произв., т.2, с.141.
[13] То же, т.1, с.288.
[14] То же, т.2, с. 205. 
[15] А.Н.Леонтьев. Философия психологии. М., 1994, с. 48.
[16] То же, с. 49-50. 
[17] В.Франкл. Человек в поисках смысла. М., 1990, с. 38-39. 
[18] "Советская педагогика", 1944, N 4, с. 34-44. 
[19] А.Н.Леонтьев. Избр. психол. произв., т.1, с. 285.
[20] Там же, т.1, с. 285-286. 
[21] "Вопросы психологии" 1971, N 4, с. 6-20. 
[22] Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994, с.169-175. 
[23] Д.И.Фельдштейн. Психология становления личности. М., 1994, с. 88. 
[24] О.В.Лишин и др. "Диагностика уровня сформированности общественно полезной деятельности как способ психологической характеристики восспитательного процесса". "Психологический журнал", том 11 N 4 1990, с. 98-106. 
К главе 2. 
[25] К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч., М., 1933, т.4, с.18. 
[26] Б.В.Зейгарник, Б.С.Братусь. Очерки по психологии аномального развития личности. МГУ, 1980, с. 139. 
[27] "Вопросы психологии", 1972, N 2, с. 114-123. 
[28] В.Митыпов. Геологичекая поэма. М., 1985, с. 160-163. 
[29] Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990, с. 74-86. 
[30] К.Обуховский. Психология влечений человека. М., 1977. 
[31] Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М., 1989, с. 28-29. 
[33] Михайлов Ф.Т. Преемственность в развитии сознания. "Природа", 1986, N 5, с. 63-72. 
[34] Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М., 1989, с.29. 
[35] Там же. С.33-36.
[36] Там же. 
[37] В.И.Гарбузов. Нервные дети. Л., 1990, с.29.
[38] Там же. С.35. 
[39] Д.И.Фельдштейн. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989, с.150.
[40] Там же. С. 151. 
[41] Э.Фромм. Душа человека. М., 1992, с. 137.
[42] Там же, с. 160. 
[43] В.И.Гарбузов. С. 48. 
[52] Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 
[53] Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988, с. 61-62. 
[54] Давыдов В.В. и др. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. Сб.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978, с. 200. 
[55] Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993, с. 10-21. 
[56] Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроках. М., 1975;
Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977; 
Скаткин М.Н.(ред). Дидактика средней школы. М., 1982; 
Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения. Журн."Вопросы психологии" 1983, N 1, с.58-66; 
Фридман Л.М., Волков К.И. Психологическая наука - учителю. М., 1985;
Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся (под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Леудис). М., 1980; 
Учебный материал и учебные ситуации (ред.Г.С.Костюк, Г.А.Балл). Киев, 1986;
Чередов Н.М. Сочетание фронтальной, общеклассной, групповой и индивидуальной форм учебной работы на уроках. Омск, 1982; 
Дьяченко В.К. Методы рекомендаций по организации коллективных, групповых, парных и индивидуальных учебных занятий в общеобразовательной школе. Гомель, 1983; 
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993; 
Янотовская Н.Я. Коллектив класса и пути его формирования в процесссе учебной деятельности.В сб. Результаты психологических исследований в практику обучения. М., 1985; 
Гузман Р.Я. Роль совместной деятельности в решении задач. Журн. "Вопросы психологии" 1990, N 4; 
Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987; 
Сластенин В.А., Тамарина И.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности. Журн. "Вопросы психологии" 1986, N 3. 
[57] Б.П.Никитин. Ступеньки творчества, или развивающие игры. М., 1991. 
[58] Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.Томск, 1993, с. 131-132. 
[59] Там же.
[60] Там же. С. 130-132.
[61] Там же. С. 80-81. 
[62] Там же. С. 91-92. 
[63] Там же, с.105. 
[64] Д.Б.Эльконин. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. "Вопросы психологии" 1971, N 4, с.17. 
[65] Д.И.Фельдштейн. Психология становления личности. М., 1994, с. 131-135. 
[66] Д.И.Фельдштейн. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989, с.146. 
[67] Там же, с. 153. 
[68] Аналитическая записка "Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей", 1994. 
[69] Д.И.Писарев. Избр.пед.соч. М., 1951, с.220. 
[70] В.С.Ротенберг, С.М.Бондаренко. Мозг, обучение, здоровье. М., 1989, с.85-87. 
[71] Г.К.Туляганова. Интересы трудных подростков и отражение их в мотивационно-потребностной сфере. Автореферат канд.дисс. Ташкент, 1993. 
[72] О.Шмидт. Педагогический листок. 1881, с.227. 
[73] А.П.Краковский. О подростках. М., 1969. 
[74] Э.Шостром. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. М., 1992, с. 92. 
[75] С.М.Сулейменова. Конфликтные ситуации в работе учителя. Автореферат дисс.канд.психол.наук. М., НИИ ОПП, 1981; 
М.Т.Кучкаров. Развитие мотивов отношения к трудовой деятельности на разных стадиях подросткового возраста. Автореферат дисс.канд.психол.наук . М., НИИ ОПП, 1990. 
[76] Я.Л.Коломинский. Психология детского коллектива. Минск, 1984. 
[77] К.Обуховский. Психология влечений человека. М., 1972. 
[78] Д.И.Фельдштейн. Психология становленияя личности. М., 1994, с.159-163. 
[79] А.М.Прихожан. Развитие эмоциональной стороны самовоспитания. В сб. Формирование личности в переходный момент от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987, с.75. 
[80] Д.И.Фельдштейн. Указ.соч., с. 146. 
[81] Там же, с.174-175. 
[82] О.В.Лишин. Общественно полезная деятельность как фактор формирования мотивационно-потребностной сферы личности подростка. Автореферат дисс.канд.психол.наук М.,1984, НИИ ОПП. 
[83] Д.Б.Эльконин. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Журн. "Вопросы психологии" 1971, N 4. 
[84] Д.И.Фельдштейн. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. 
[85] Там же, с. 155. 
[86] Там же, с. 154. 
[87] Л.И.Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе. "Вопросы психологии" 1978, N 4; 1979 NN 2, 4. 
[88] И.С.Кон. Психология ранней юности. М., 1989, с.67-68. 
[89] Там же, с. 131, 137, 138 и др. 
[90] К.Обуховский. Психология влечений человека. М., 1979. 
[91] Цит. по: Э.Фромм. Человек для себя. М., 1992, с.35. 
[92] С.А.Беличева, Г.А.Нечаев, А.П.Нохрина. Социально-психологические условия эффективной ресоциализации несовершеннолетних правонарушителей в специализированном подростковом клубе. В сб. Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. Тюмень, 1985. 
К главе 3. 
[93] А.Н.Леонтьев. Философия писхологии. М., 1994, с.207. 
[94] В.Франкл. Человек в поисках смысла. М., 1990, с.288. 
[95] Б.С.Братусь. Аномалия личности.М., 1988, с.87. 
[96] Д.И.Фельдштейн. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989, с.143-159. 
[97] Б.С.Братусь. Ук.соч., с.117-118. 
[99] Л.И.Уманский. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980, с.77-82. 
[100] Имеются в виду исследования Т.Е.Конниковой, А.В.Петровского и его сотрудников, Л.И.Новиковой, М.Г.Казакиной, В.А.Караковского, О.С.Газмана, А.Г.Кирпичника, Л.И.Уманского, А.Н.Лутошкина и других авторов. 
[101] А.В.Петровский. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
Психологическая теория коллектива. М., 1979. 
[102] Л.И.Уманский. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980, с.77-78. 
[103] Там же, с.78. 
[104] Там же, с.79. 
[105] В.М.Сергеев. Педагогически организованная деятельность как психологическое условие развития подростково-юношеской группы. Автореферат дисс. М., 1993. 
[106] С.Л.Ящук. Влияние педагогически организованной деятельности на поведение подростков и старшеклассников. Автореферат дисс. М., 1995. 
[107] О.С.Газман. Проблемы развития коммунарской методики. В сб. Коммунарская методика как феномен педагогической действительности. М., 1987. 
[108] Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1990; 
Поляков С.Д. О новом воспитании. М., 1990; 
Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. В сб. Педагогический поиск, М., 1988; 
Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989; 
Караковский В.А. Воспитай гражданина. М., 1986; 
Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., 1981; 
Соловейчик С.Л. Воспитание по Иванову. М., 1989; 
Коммунарская методика как феномен педагогической действительности. Материалы заседания Научного Совета "Проблемы интеграции психолого-педагогической науки и школьной практики". Кострома, 1989.
Поляков С.Д. Коммунарская методика: проблемы исследования. В сб. Коммунарская методика как феномен педагогической действительности. Кострома, 1989. 
[113] Психологический словарь. М., 1990, с.8. 
[114] Справочник бойскаута. Составитель Уильям Хилкорт. Техас, 1986, с.9. 
[115] Н.Коупленд. Психология и солдат. М., 1991, с.8. 
[116] Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие устной пропаганды. Журн."Вопросы психологии" 1977, N 4, с.52-63. 
[117] А.Ю.Гордин. Формирование товарищеских отношений педагога и учащихся в советской школе. М., 1980. 
[118] Н.Коупленд. Ук.соч., с.39. 
[119] А.А.Куманев. Раздумья о будущем. М., 1981, с.57. 
[120] К.А.Абульханова-Славская. Стратегия жизни. М., 1991, с.200-223.
[121] Там же, с.220-221. 
[122] Эрик Берн. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Л., 1992, с.17. 
[123] Там же, с.19-20. 
[124] "Народное образование" 1993, N 5, с.49-50. 
[125] Э.Берн. Секс в человеческой любви. М., 1990, с.104-106. 
[126] В.Н.Сорока-Росинский. Педагогические сочинения. М., 1991, с. 159. 
[127] З.И.Файнбург. Не сотвори себе кумира. Социализм и культ личности (очерки теории). М., 1991, с.22. 
[128] Э.Берн. Секс в человеческой любви. М., 1990, с.126-129. 
[129] Э.Берн. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Л., 1992, с.225-228. 
[130] Э.Шостром. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. Минск, 1992. 
[131] Н.В.Жутикова. Психологические уроки обыденной жизни. М., 1990, с.28-29. 
[132] Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий. Семейная психотерапия.М., 1990. Ук.соч., с.153. 
[133] Э.Шостром. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор. М., 1992, с.84. 
[134] И.Медведева, Т.Шишова. Книга для трудных родителей. М., 1994, с.40. 
[135] Там же, с.29-35. 
[136] Там же, c.10-11. 
[137] Там же, с.9-10. 
[138] Н.Уварова. Оживи куклу! "Семья и школа", 1988, N 6, c. 47-49. 
[139] Т.Шибутани. Социальная психология. М., 1969, с.416. 
[140] Там же, с.417. 
[141] Э.Шостром. Ук.соч., с.84-85. 
[142] И.Кибирь. Беглецы. Журн."Север", 1991, N 4, с.17. 
[143] Э.Шостром. Ук.соч., с.86-87. 
[144] Там же, с.98. 
[145] Там же, с.97-98. 
К главе 4. 
[146] В.Шаламов. Колымские рассказы. Книга 2, с.11-48. 
[147] Л.Э.Разгон. Непридуманное. М., 1991. 
[148] И.Губерман. Прогулки вокруг барака. М., 1993, с.77-88. 
[149] В.Ф.Абрамкин, Ю.В.Чижов. Как выжить в советской тюрьме. Красноярск, 1992. 
[150] Антология социальной работы. Том 2, с.371-375. 
[151] Л.А.Габышев. Одлян или воздух свободы. М., 1992. 
[152] Там же, с.32. 
[153] Там же, с.35. 
[154] Митрополит Сурожский Антоний. О церкви, о монашестве и браке. Журн. Континент. Москва-Париж. 1993, с.261. 
[155] Е.Вроно. Мера за меру. Газ. "Сегодня", N 163 от 27 авг.1994, с.14. 
[156] А.А.Куманев. Раздумья о будущем. М., 1981, с.55-56. 
[157] Туляганова Г.К. Интересы "трудных" подростков как отражение их мотивационно- потребностной сферы. Автореф. дисс.канд.психол.наук. Ташкент, 1993. 
[158] В.Еремин. Судья и хулиганы. Учительская газета, 24 авг.1985. 
[159] Л.И.Уманский. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980, с.80. 
[160] Н.В.Жутикова. Психологические уроки обыденной жизни. М., 1990, с.218-219. 
[161] Э.Фромм. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994, с.221-222.
[162] Там же, с.216. 
[163] Личность преступника как объект психологического исследования. Сб.научных трудов под ред.А.Р.Ратинова. М., 1979. 
[164] Башкатов И.П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей (социально- психологические особенности). М., 1993. 
[165] Антология социальной работы. М., 1995, том 2, с.350. 
[166] Петровка, 38. N 21 1995 год, с.5. 
[167] Комсомольская правда. 18 июня 1995, с.6. 
[168] Московский комсомолец. 10 июня 1995. 
[169] И.П.Башкатов. Социально-психологические особенности криминогенных групп подростков. В сб. Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. Тюмень, 1985. 
[170] Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. М., 1973, с.113-116. 
[171] Там же, с.411. 
[172] И.Коробец. Беспризорные дети и перевоспитание их в исправительно-трудовых колониях. "Русская школа", 1914, N 7-8, с.37-68. 
[173] А.Я.Гердт. Избр.соч. М., 1953. 
[174] Проблемы детского коллектива... с.115-116. 
[175] В.В.Комаров. Активные групповые методы как средство коррекции психологических характеристик педагогически запущенных подростков. В сб. Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников. М., 1990, с.104-112. 
[176] Л.Э.Разгон. Непридуманное. М., 1991, с.145. 
[177] Жак Росси. Справочник по ГУЛАГу. М., 1991, часть 1, с.199. 
[178] В.Н.Сорока-Росинский. Педагогические сочинения. М., 1991, с.141. 
[179] Там же, с.142-145. 
[180] Д.Лило. Недоноски. Комсомольская правда, 5 сентября 1995. 
[181] Л.Габышев. Одлян или воздух свободы.М., 1992. 
[182] Там же, с.66. 
[183] Там же, с.73. 
[184] С.Довлатов. Собрание прозы в трех томах. Спб, 1995, том 1, с.63. 
[185] Н.К.Логинова. Детская тайна. М., Педагогика, 1989, с. 147. 
[186] Л.С.Выготский. Собр.соч., том 5, с.203. 
[187] А.С.Макаренко. О воспитании. М., 1990, с.338-339. 
[188] В.Н.Сорока-Росинский. Ук.соч., с.181. 
[189] А.С.Макаренко. Ук.соч., с.339-340. 
[190] В.Н.Сорока-Росинский. Ук.соч., с.182-183. 
[191] А.С.Макаренко. Сочинения. М., 1951, том 5, с.94. 
[192] В.М.Коротов, Л.Ю.Гордин, А.Ю.Гордин, В.В.Жуков. Методика воспитательной работы. Учебное пособие для студентов педучилищ. М., 1990, с.96-104. 
[193] А.С.Макаренко. Соч., том 5. М., 1951, с.146-148. 
[194] Там же, с.148. 
[195] Там же, с.149. 
[196] В.Н.Сорока-Росинский. Педагогические сочинения. М., 1991, с.153-163. В.Н.Сорока-Росинский. Ук.соч., с.163. 
[197] Там же, с.191. 
[198] Маро (М.И.Левитина). Работа с беспризорными (практика новой работы в СССР). Харьков, "Труд" 1924, с.78-98. 
[199] В.Н.Сорока-Росинский. Ук.соч., с.151-152. 
[200] Б.С.Братусь. Аномалии личности. М., 1988, с.281-282. 
[201] М.Е.Литвак. Психологическое айкидо. Ростов-на-Дону, 1992. 
[202] Там же, с.35-36. 
[203] Там же, с.50. 
[204] Там же, с.36. 
[205] Там же, с.30. 
[206] Там же, с.18. 
[207] В.В.Комаров. Ук.соч., с.106. 
[208] Там же, c. 106-107.
[209] Там же, c. 108-112. 
[210] Алесь Адамович. Собр.соч., с. 4. М.б 1983, с. 492. 

 
 
(C) О.В. Лишин, 1997. 
(С) Елена Петрова, HTML-верстка, 1998.